دانشنامه جهان اسلام - بنیاد دائرة المعارف اسلامی - الصفحة ٥٠١٦
تعليم و تربيت (٢) ،
١)آرا و رويكردهای تعليم و تربيت. نظريهپردازی و پيدايی مكاتب و رويكردهای مختلف در باب مبانی، مسائل، روشها و اهداف تعليم و تربيت اسلامی، دير زمانی پس از ظهورِ اسلام و نفوذ آن به فراتر از مرزهای جغرافيايی عربستان، خاصه ايران، و امتزاج با ديگر فرهنگها آغاز شد. جامعه عربِ پيش از اسلام اگر چه با برخی دانشها و نيز كتابت آشنايی داشت ( رجوع کنید به جوادعلی، ج ٨، ص ٩١ـ ٤١٨) و بر اساس پارهای شواهدِ تاريخی از سنّت تعليم و تربيت نيز برخوردار بود (رجوع کنید به همان، ج ٨، ص ٢٩١ـ٣١٢) به نظر میرسد كه اوضاع اقليمی و فرهنگی و سياسی خاص عربستان، اجازه نمیداد طبقهای مشخص از تحصيلكردگان و دانشمندان شكل گيرد تا آنان در حوزه تعليم و تربيت و ديگر علوم به تأمل و ابراز نظريه بپردازند.
با ظهور اسلام و گسترش قلمرو آن و آميزش با ديگر جوامع و فرهنگها و سپس تكوين و تكامل تمدن اسلامی از قرن سوم تا پنجم و شكلگيريِ سنّت عملی تعليم و تربيت اسلامی و مكاتب علمی و فكری و آنگاه پيدايی طبقات مفسران، محدّثان، فقيهان، فيلسوفان و عارفان و در پی آن بروز نزاعهای فكری و عقيدتی و سياسی در جامعه اسلامی، رويكردهای مختلف در بابِ بنياد و غايت و مسائلِ گوناگونِ تعليم و تربيت اسلامی پديد آمد و از هم متمايز گرديد. در واقع، ظهور رويكردهای مختلف در تعليم و تربيت اسلامی را میتوان پيامد بروز نزاعهای فكری و فرهنگی و سياسی داخلی تمدن اسلامی تلقی كرد؛ نزاعهايی كه حولِ چگونگی تعامل يا تضادِ عقل و وحی صورت گرفت و پيدايش مكاتب فكری اسلامی نتيجه آن بود. بر اين اساس، رويكردهای تعليم و تربيت اسلامی را میتوان به چهار دسته تقسيم كرد: رويكرد مبتنی بر كتاب و سنّت، رويكرد صوفيانه، رويكرد فلسفی و رويكرد اجتماعی. در ذيلِ اين رويكردها از نحوه انتقال آنها به جامعه سخن گفته خواهد شد. آنچه اين رويكردها را از يكديگر متمايز میسازد، جهتگيری كلی صاحبان آنهاست از حيث گرايشهای شخصی، علمی، فرقهای، تلقيشان از «علم» و نيز تجربههای شخصی. در عين حال، رشد و بالندگی صاحبان اين رويكردها در فضای اسلامی و داشتن تجربههای مشترك در زمينه تعليم و تربيت، موجب شد تا ميان آنها مشابهتهايی به وجود آيد.
رويكرد مبتنی بر كتاب و سنّت. اين رويكرد، در تعليم و تربيت اسلامی غالب بوده و طی قرنها به حيات خود ادامه داده و هنوز هم در جوامع اسلامی، بويژه در لايههای سنّتی آن، استمرار دارد. در اين رويكرد، كه كهنترين رويكرد تعليم و تربيتی است، سعی میشود كه همه اصول و فروع نظری و عملی آن از قرآنكريم و سنّت پيامبر اكرم، صحابه و امامان معصوم گرفته شود.
وجود انبوهی از مواد راجع به تعليم وتربيت و پرورش اخلاق در قرآن و روايات باعث شد بسياری از عالمان مسلمان احساس استغنا كنند و به تأمل در آنها و نظريهپردازی بر پايه آنها نپردازند و تنها به دستهبندی و تبويب اين مواد و احياناً تفسير و توجيه آنها بسنده كنند. صاحبان اين رويكرد با گذشت زمان به سه دسته متمايز تقسيم شدند: دستهای كه گرايش حديثی داشتند و از اهل حديث يا اخباريون بودند و تنها به تبويب آيات و احاديث در اين زمينه اقدام كردند؛ دستهای كه رويكرد اخلاقی داشتند و در تحليل و تفسير آيات و روايات وجهِ اندرزگرانه آنها را برجستهتر میساختند و بُعد اخلاقی وجود آدمی را بر اساس آنها تشريح میكردند؛ دستهای با گرايش فقهی كه در چارچوب احكام خمسه (وجوب، استحباب، اباحه، كراهت و حرمت) به تحليل و تفسير آيات و روايات در اين باب پرداختند. اين سه دسته تا عصر حاضر استمرار يافتهاند.
الف) گروه نخست، بر پايه مبانی خود (طرد هر منبعی غير از كتاب و سنّت در مقام علم و عمل)، تشريح و بررسی ابعاد مسئله تعليم و تربيت را كه در هر جامعهای جزء مسائل زيربنايی است، تنها با رجوع به قرآن و احاديث پيامبر و سخنان اصحاب ــ و نزد شيعيان احاديث ائمه معصوم ــ و عمل به نص آنها امكانپذير میدانستند؛ ازينرو، به گردآوری و تبويب و احياناً توضيح پارهای از مشكلات لغوی آيات و احاديثِ اين موضوع بسنده كردند. كتابهايی كه با اين گرايش فراهم آمده است، گاه تعليم و تربيت را به معنای عامِ آن در نظر دارد كه شامل همه ابعاد زندگی آدميان میشود، از تولد تا مرگ. مثلاً، كتابی نظير الادَبُ المُفْرَد (بيروت ١٤١٠/١٩٩٠) نوشته محمدبن اسماعيل بخاری، صاحب صحيح، مشتمل بر ٦٤٤ باب است و هر يك از اين بابها يك يا چند حديث را در بر دارد. در اين ابواب، به همه ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده و از ريزترين نكتههای اخلاق فردی و خانوادگی تا مهمترين مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است، مسائلی نظير رفتار والدين با كودك، رفتار فرزندان با والدين، رفتار با همسايه، رفتار با خادم و بنده، رفتار زن و شوهر با يكديگر، رفتار مردم با يكديگر، و دهها نكته و مسئله ديگر. چنين كتابی، مشتمل بر صدها شيوه عملی تربيتی و اخلاقی است كه به كار عام و خاص میآيد و در زندگی اجتماعی و فردی و خانوادگی راهگشاست و صدها سال مبنای تربيتی جامعه اسلامی بوده است و همگی عين متن حديثاند. از اين دست كتابها، بسيار نوشته شده است و هنوز هم نوشته میشود.
پارهای ديگر از كتابهايی كه با اين گرايش فراهم آمده، از تعليم و تربيت معنای خاص آن را در نظر دارند، يعنی، تأمل در مفهوم تربيتپذيری آدمی و چگونگی آن و چگونگی رفتار معلمان و متعلمان با يكديگر و نيز تأمل در مفهوم علم. در واقع، اين كتابها میخواهند نياز گروه نخبه جامعه را رفع كنند. كتاب جامع بيانالعلم و فضله (بيروت ١٤١٨)، نوشته ابنعبدالبر قرطبی، كتابی است از اين دست كه بنا بر نوشته مؤلف در مقدمه (ج ١، ص ٧) تلخيصِ تبويب شدهای است از آنچه سَلَف امت در باب آداب تعليم و تربيت آوردهاند. برخی از ابواب كتاب چنين است: دعای پيامبر اكرم در حق مستمعِ علم و حافظ و مبلّغ آن، فضيلت آموختن در كودكی و تشويق به آن، ستايش پرسيدن و پا فشاری در طلب علم، رفتار متعلم نسبت به عالم و معلم، و آداب عالم و متعلم. عمده منابع اين كتاب، احاديث پيامبر و پارهای از گفتارهای عالمان و احياناً رجال تاريخی است كه به عنوان مؤيد نقل شده است اما نهايت تلاش نويسنده اين بوده كه آداب دانشاندوزی و دانشآموزی را، بیهيچ توضيحی و توجيهی، از كتاب و سنّت اخذ كند.
ب) گرايش گروه دوم، گرايشی است كه با نگاهی اخلاقی به گزينش آيات و روايات میپردازد و با بهرهگيری از اصولی كه آنها را از متن استخراج میكند و هم برخی تجربيات فردی و اجتماعی و حتی اندكی از منابعی غير از كتاب و سنّت (منابع فلسفی و عرفانی) كه آگاهانه يا ناآگاهانه استفاده شده، به شرح و توضيح آنها میپردازد. در اين گرايش تلاش میشود كه حالات نفسانی و بُعد اخلاقی وجود انسان و اعمال و رفتار اجتماعی و فردی وی، بر اساس آيات قرآن و روايات پيامبر و صحابه و امامان معصوم تشريح و تفسير شود و بر اساس آنها، دستورالعملهايی برای بهبود زندگی انسان طراحی گردد. كتاب الذريعه الی مكارمالشريعه نوشته راغب اصفهانی كتابی است از اين دست كه نويسنده آن با آنكه در تقسيم فضائل تحت تأثير ارسطوست (راغب اصفهانی، مقدمه عجمی، ص ١٦)، تلاش میكند آن را از ديدگاه اسلامی فهم كند (همان مقدمه، ص ٤٦)؛
لذا، سراسر كتاب آكنده از آيات و روايات است. مثلاً آنجايی كه از امكان تغيير خُلق و خوی آدمی سخن به ميان میآورد، كه موضوعی تجربی و احياناً عقلی است، به حديث نبويِ «حَسِّنوا اخلاقَكم» استناد میكند و در توضيح آن مینويسد كه اگر امكان تغيير خُلق وجود نداشت، پيامبر بدان توصيه نمیكرد (ص ١١٥). در باب وظايف و آداب معلم و متعلم نيز پيوسته از آيات و روايات كمك میگيرد ( رجوع کنید به ص ٢٤٠ـ٢٤٦) اما در استشهاد به آيات و روايات از ديدگاه و اصطلاحات خاص دانش فقه استفاده نمیكند، بلكه شيوهای اندرزگرانه دارد (برای نمونه رجوع کنید به ص ٢٤٦).
رويكرد راغب اصفهانی را تا حدی در احياء علومالدين * غزالی هم میتوان ملاحظه كرد. وی در بيشتر اين كتاب از شيوه بيانِ عالمان دينی و اخلاقی و متشرعه استفاده میكند اما گاهی كه به مباحث اصلی تصوف، كه هدف اصلی اوست، میرسد، شيوه بيان صوفيه و اصطلاحات آنان را به كار میبرد. وی به سبب تبحرش در فقه، از ساز و كارها و امكانات بيانی و شيوه فقيهان در تبيين مباحث، حتی مباحثی كه صبغه صوفيانه دارد، استفاده میكند اما تلاش دارد در مباحثی كه صبغه فقهی دارند، اصطلاحات فقهی را به كار ببرد و در مطالب مربوط به اخلاق فردی و اجتماعی يا آنچه با آموزههای عرفانی پيوند می يابد، اصطلاحات فقهی را به كار نگيرد. مثلاً، در موضوع تربيت كودك و جنبههای گوناگون آن، مطالب تهذيب الاخلاق و تطهير الاعراق * ابوعلی مسكويه را مأخذ قرار میدهد و به زبان دينی و با بهرهگيری از آيات و روايات به شرح و توضيح آن میپردازد ( رجوع کنید به غزالی، ١٤١٧، ج ٣، ص ٧٨ـ٨٠). وی از اصطلاحات فقهی، در چارچوب احكام خمسه استفاده نمیكند، بلكه به شيوه عالمان اخلاق به تجزيه و تحليل مباحث و متقاعد ساختن مخاطب بسنده می كند. در موضوع آداب معلم و متعلم نيز بيشتر به توصيههای كاربردی اكتفا میكند و سعی در آگاه كردن و متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر كردن احكام جزمی.به نظر میرسد ابنجوزی هم در صيدالخاطر ( رجوع کنید به ص ١٦٠ـ ١٦١)، با آنكه فقه را مدار علوم میداند و طالبان را به طور جدّی به آموختن آن توصيه میكند، در توصيههای تعليم و تربيتيش از چارچوب فقهی و زبان و اصطلاحات آن استفاده چندانی نمیكند.
ج) گرايش گروه سوم، گرايش فقهی است. صاحبان اين گرايش در چارچوب فقه به مسئله تعليم و تربيت مینگرند و در چارچوب مصادر و ابواب فقهی و احكام خمسه، به امر تعليم و تربيت ــ كه با واقعيت جامعه سر و كار دارد ــ اهتمام میورزند. برای نمونه نَوَوی (ج ١، ص ٢٧) آنگاه كه از لزوم تعليم به طالبان سخن به ميان میآورد، برای تبيين اين لزوم از ديدگاه و ادبياتِ فقهی كمك میگيرد و آن را «واجب كفايی» تلقی میكند كه اصطلاحی فقهی است. ابنسحنون از نخستين نويسندگان مسلماناست كه با اين ديدگاه در كتابش، آدابالمعلمين ، مسائل تعليم و تربيت را بررسی كرده است. مثلاً، موضوعاتی چون اجرت معلم (ص ٣٥٢)، بر قرار ساختن عدالت ميان كودكان (ص ٣٥٣)، پاك كردن لوحها (ص ٣٥٣ـ ٣٥٤)، تأديب كودكان و اينكه آيا معلم میتواند از بچهها برای كارهای شخصیاش كمك بگيرد (ص ٣٥٤ـ٣٥٥) را از منظر فقهی مطرح نموده است.
قابسی، دانشمند مغربی سده چهارم، نيز در الرساله المفصله لاحوالالمتعلمين واحكامالمعلمينوالمتعلمين كه ناظر به رساله ابنسحنون است، با تفصيل بيشتر موضوع تعليم و تربيت را با توجه به وضع آن در مكاتب و مدارس سرزمين مغرب مورد بحث قرار داده است. ديدگاه وی در اين رساله عمدتاً فقهی است؛
بويژه روش اهل حديث كه طالب آثار و اخبارند و بدعت را ناخوش میدارند ( رجوع کنید به اهوانی، ص ٣٨). اگر چه وقتی از قرآن يا حديث يا اجماع يا قياس دليلی نيابد، با بهرهگيری از عرف صحيح حكم به چيزی میكند كه برای معلم و متعلم مفيد باشد ( رجوع کنید به همان، ص ٣٦). از همين ديدگاه است كه قابسی در باره اجرت گرفتن معلم قرآن بحث میكند ( رجوع کنید به ص ٢٩٥ـ٣٠٢) يا مسلمانان را از آموزش قرآن به كافران و نيز تعليم عربی به آنان، باز میدارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند ( رجوع کنید به ص ٣٠٧). همچنين او به مسائل ديگری چون سختگيری به كودكان (ص ٣١٢)، زدن آنها (ص ٣١٢ـ٣١٣)، جلوگيری از اختلاط دختر و پسر (ص ٣١٤) و تعطيل كردن روز جمعه از سوی آموزگاری كه اجرت يك ماه را گرفته (ص ٣١٧) از منظر فقهی می پردازد. حتی اينكه كودكی لوحی را كه بر آن قرآن نوشته شده پاك كند از ديدگاه فقهی بررسی شده است (ص ٣١٦).
پس از قابسی، عالمان و فقيهان ديگر، رويكرد فقهی به تعليم و تربيت را ادامه دادند و در باره آن كتابهايی نوشتند مانند الموافقات فی اصولالشريعه تأليف ابواسحاق شاطبی، تحرير المقال فی آدابٍ و احكامٍ و فوائدَ يحتاجُ اليها مؤدّبواالاطفال نوشته ابنحجر هيتمی، تذكره السامع نوشته ابنجماعه و منيهالمريد فی ادب المفيد و المستفيد نوشته شهيد ثانی و از اين موضوع به گونه مستقل يا در ضمن مباحث ديگر بحث كردند.
صاحبان رويكرد مبتنی بر كتاب و سنّت، در نظريه تربيتی خود با بهرهگيری از آيات و روايات و تجربههای شخصی و جمعی خود، برای معلم و متعلم، وظايف و آدابی ياد كردهاند كه معلم و متعلم با رعايت آنها و متصف شدن به آنها قادر خواهد بود مطلوب اين نظام تربيتی را محقق سازد. اين دانشمندان، از محدّث و فقيه و عالم اخلاق و احياناً متكلم، بر اساس دانش و تجربه خود، در قرون متمادی كوشيدهاند اين صفات و آداب را استخراج و دستهبندی و تشريح كنند. شمار اين آداب و صفات و نيز ميزان دقت در توضيح و تبيين آنها در منابع، متفاوت است. شماری از مهمترين آنها در زير میآيد:
معلم وظيفه دارد خدا را در جميع احوال ناظر و مراقب حركات و سكنات خويش بداند (نووی، ج ١، ص ٢٩؛
ابنجماعه، ص ١٥)، حرمت و عزت دانش را پاس دارد ( رجوع کنید به ابنجماعه، ص ١٦؛
شهيد ثانی، ص ١٧٩)، از دانش خود به سود اهداف دنيايی بهرهبرداری نكند (غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٧٠؛
نووی، ج ١، ص ٢٨؛
ابنجماعه، ص ٩١)، از مشاغل نامناسب و مواضع تهمت دوری كند (ابنجماعه، ص ١٩ـ٢٠)، ضمن رعايت شعائر دينی و ظواهر احكام (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٢٠؛
شهيد ثانی، ص ١٦٥) و مستحبات شرعی (نووی، ج ١، ص ٢٩؛
ابنجماعه، ص ٢١؛
شهيد ثانی، ص ١٦٦) با مردم خوشرويی و با آنان به حلم و مدارا رفتار كند (ابنجماعه، ص ٢٣؛
شهيد ثانی، ص ١٦٢)، ظاهر و باطن خود را از رذايل اخلاقی پاك سازد و به اخلاق حسنه بيارايد (غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٧٢؛
ابنجماعه، همانجا)، وقت خود را جملگی مصروف فكر و مطالعه نمايد و در خوردن و آشاميدن به اندازه ضرورت بسنده كند (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٢٦ـ٢٧؛
شهيد ثانی، ص ١٦٩)، از آموختن آنچه نمیداند امتناع نورزد هر چند از كسی كه مرتبه نازلتری دارد (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٢٨؛
شهيد ثانی، ص ١٧٣) و برای دستيابی به حقيقت دانشها، پيوسته به تصنيف و تأليف مشغول گردد (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٢٩).
معلم در مقام تدريس وظيفه دارد برای پاسداشت منزلت دانش، به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش استعمال كند و با جامه و بدن پاكيزه به آن در آيد (ابنجماعه، ص ٣٠ـ٣١؛
شهيد ثانی، ص ٢٠٤) و هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد كه نه گمراه شود نه گمراه كند (ابنجماعه، ص ٣١؛
شهيد ثانی، ص ٢٠٥) و پيش از آغاز درس، كمی از قرآن تلاوت كند (نووی، ج ١، ص ٣٣؛
ابنجماعه، ص ٣٤؛
شهيد ثانی، ص ٢١٠). اگر تدريس چند درس را بر عهده دارد، از شريفترين آنها شروع كند (ابنجماعه، ص ٣٥؛
شهيد ثانی، ص ٢١١ـ٢١٣). در تدريس صدای خود را نه خيلی بلند كند نه خيلی آرام (نووی، ج ١، ص ٣٤؛
ابنجماعه، ص ٣٩؛
شهيد ثانی، ص ٢١٢). مانع سر و صدا و هياهو در جلسه درس (ابنجماعه، ص ٤٠؛
شهيد ثانی، ص ٢١٣) و نيز هتك حرمت متعلمان شود ( رجوع کنید به نووی، ج ١، ص ٣٤؛
ابنجماعه، ص ٤١؛
شهيد ثانی، ٢١٤). در درس و بحث خود منصفانه رفتار كند و از پاسخ گفتن به هيچپرسشی فروگذار نكند و اگر چيزی را نمیداند بگويد نمیدانم كه گفتن «نمیدانم» منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر میبرد (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٤٢؛
شهيد ثانی، ص ٢١٥). با تازه وارد به جلسه درس گشادهرو باشد (ابنجماعه، ص ٤٣؛
شهيد ثانی، ص ٢١٤)، درس را با نام خدا شروع كند و با «اللّه اعلم» (خدا داناتر است) خاتمه دهد (ابنجماعه، ص ٤٤؛
شهيد ثانی، ص ٢١٩) و سرانجام اگر صلاحيت تدريس درس يا دانشی را ندارد، آن را نپذيرد (ابنجماعه، ص ٤٥؛
شهيد ثانی، ص ١٧٩).
معلم نسبت به متعلمان خود نيز بايد آدابی را رعايت كند، از جمله اينكه هدفش از تعليم و تدريس كسب رضای خدا و نشر علم و احيای دين باشد (نووی، ج ١، ص ٣٠؛
ابنجماعه، ص ٤٧؛
شهيد ثانی، ص ٢٠٧) و متعلمان را به احتمال نداشتن خلوص نيت از تحصيل محروم نسازد كه خلوص نيت هم با كسب علم به دست میآيد (نووی، ج ١، ص ٣٠؛
ابنجماعه، ص ٤٧؛
شهيد ثانی، ص ١٨٣)، متعلمان را با يادكرد آيات و روايات در فضيلت و طلب علم و پاسداشت مقام عالمان به علمآموزی تشويق كند (ابنجماعه، ص ٤٨؛
شهيد ثانی، ص ١٨٩) و آنچه برای خود می پسندد برای متعلمان بخواهد و آنچه برای خويش نمیپسندد برای آنها نخواهد (نووی، ج ١، ص ٣٠ـ٣١؛
ابنجماعه، ص ٤٩؛
شهيد ثانی، ص ١٩٠). سعی كند مطالب علمی را به آسانترين شكل به آنان القا كند ( رجوع کنید به غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٧١؛
نووی، ج ١، ص ٣١؛
ابنجماعه، ص ٥١؛
شهيد ثانی، ص ١٩٥ـ١٩٦)، از توضيح و شرح و تكرار مطالب دريغ نورزد (نووی، ج ١، ص ٣١، ٣٤؛
ابنجماعه، ص ٥٢؛
شهيد ثانی، ص ٢١١) و پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت فهم و حافظه متعلمان مطرح كند (نووی، ج ١، ص ٣٤؛
ابنجماعه، ص ٥٣ ـ٥٤؛
شهيد ثانی، ص ٢٠٠). اصل و اساس هر علم را برای متعلمان با ذكر منابع بازگو كند ( رجوع کنید به نووی، ج ١، ص ٣٢؛
ابنجماعه، ص ٥٧ ـ٥٩؛
شهيد ثانی، ١٩٧ـ ١٩٨)، بدون دليل متعلمی را بر متعلم ديگر ترجيح ندهد (ابنجماعه، ص ٥٩؛
شهيد ثانی، ص ١٩٩)، مراقب اخلاق متعلمان باشد (ابنجماعه، ص ٦٠؛
نيز رجوع کنید به غزالی، ١٤١٧، همانجا؛
شهيد ثانی، ص ١٩١)، در آنچه به مصلحت آنان است و نيز در مساعدت به آنان بكوشد (نووی، ج ١، ص ٣١؛
ابنجماعه، ص ٦١؛
شهيد ثانی، ص ١٩٦) و با آنان با فروتنی رفتار كند (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٦٤؛
شهيد ثانی، ص ١٩٢).
متعلم نيز در اين نظام تربيتی آداب و وظايفی دارد، بدين قرار: دل خود را از رذايل اخلاقی مثل كينه و حسد پاك سازد تا پذيرای علم گردد (غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٦٢؛
نووی، ج ١، ص ٣٥؛
ابنجماعه، ص ٦٧؛
شهيد ثانی، ص ٢٢٤)، هدفش جلب رضای خدا و احيای دين باشد (غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٦٦؛
ابنجماعه، ص ٦٨)، سنين جوانی را برای طلب علم انتخاب كند و آن را به آينده موكول نسازد (ابنجماعه، ص ٧٠؛
شهيد ثانی، ص ٢٢٥)، در زندگی قناعت پيشه كند (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٧١؛
شهيد ثانی، ص ٢٢٦ـ٢٢٧)، خود را به كم خوردن عادت دهد (نووی، ج ١، ص ٣٧؛
ابنجماعه، ص ٧٣ـ٧٤)، از خوردن چيزهايی كه ذهن و حواس را تنبل و كودن میكند بپرهيزد (ابنجماعه، ص ٧٦ـ٧٧)، تا آنجا كه برای بدنش ضرر نداشته باشد از خواب خود بكاهد (ابنجماعه، ص ٧٧؛
شهيد ثانی، ص ٢٢٩) و از معاشرتهايی كه موجب اتلاف وقف میشود، بپرهيزد (ابنجماعه، ص ٨٣؛
شهيد ثانی، همانجا).
متعلم همچنين نسبت به معلم وظايفی دارد و بايد آدابی را رعايت كند، از جمله در گزينش معلم به حسن خلق و اهليّت علمی و دينی او توجه داشته باشد (نووی، ج ١، ص ٣٦؛
ابنجماعه، ص ٨٥ ـ٨٧؛
شهيد ثانی، ص ٢٣٩)، از معلم خود اطاعت كند و حرمتش را پاس بدارد (غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٦٣؛
نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ٨٧؛
شهيد ثانی، ص ٢٤٢)، او را تعظيم كند و برای آنكه از دانش او بيشترين بهره را ببرد، به خود تلقين كند كه او بهترين معلم است ( رجوع کنید به نووی؛
شهيد ثانی، همانجاها؛
ابنجماعه، ص ٨٨)، از خدمات او سپاسگزاری كند (ابنجماعه، ص ٩٠؛
شهيد ثانی، ص ٢٤٥)، كژخلقی استاد را تحمل و كارهای بظاهر نادرست وی را توجيه كند (نووی، ج ١، ص ٣٧؛
ابنجماعه، ص ٩١؛
شهيد ثانی، ص ٢٤٦)، سپاسگزار تشويقها و توبيخهای استاد باشد (ابنجماعه، ص ٩٢ـ٩٣؛
شهيد ثانی، همانجا)، با اجازه استاد به جلسه درس وارد شود (ابنجماعه، ص ٩٣ـ٩٤؛
شهيد ثانی، ص ٢٥١)، با معلم مؤدب و فروتن باشد (ابنجماعه، ص ٩٧؛
نيز رجوع کنید به شهيد ثانی، ص ٢٥٢)، با او به نيكی سخن بگويد و مجادله لفظی نكند ( رجوع کنید به ابنجماعه، ص ١١٠؛
شهيد ثانی، ص ٢٥٤) و فقط با اجازه معلم مسائل را توضيح دهد و پرسشها را پاسخ گويد (نووی، همانجا؛
ابنجماعه، ص ١٠٦؛
شهيد ثانی، ص ٢٥٦ـ٢٥٧).
متعلم در درس خواندن نيز بايد آدابی را رعايت كند، از جمله آنكه در شروع تحصيل قرآن بخواند و حفظ كند و تفسير آن را فرا گيرد كه اصل و اساس همه علوم است (نووی، ج ١، ص ٣٨؛
ابنجماعه، ص ١١٢ـ١١٣؛
شهيد ثانی، ص ٢٦٣) و در راه پرداختن به مسائل اختلافی ميان دانشمندان تلاش نكند (ابنجماعه، ص ١٢١ـ١٢٢؛
شهيد ثانی، ص ٢٦٤)، از كتابهای مختصرتر آغاز كند و بتدريج به كتابهای مفصّلتر بپردازد (غزالی، ١٤١٧، ج ١، ص ٦٥؛
نووی، ج ١، ص ٣٩؛
ابنجماعه، ص ١٣٣)، با همدرسان خود در جلسه درس باادب رفتار كند (نووی، ج ١، ص ٣٧؛
ابنجماعه، ص ١٥٢؛
شهيد ثانی، ص ٢٧٠)، آنچه را نمیداند بدون هيچ حيا و شرمی، مؤدبانه بپرسد (ابنجماعه، ص ١٥٦ـ١٥٧)، در مطرح كردن پرسش، نوبت را رعايت كند (همان، ص ١٥٨ـ١٥٩)، چون نوبت خواندن درس به او رسيد، با نام خدا و درود بر رسول اكرم و پناه بردن به خدا از شر شيطان شروع كند (ابنجماعه، ص ١٦٢؛
شهيد ثانی، ص ٢٧٤) و سرانجام اينكه ديگر متعلمان را به درس و علم تشويق كند و چيزهايی را كه میداند به آنان نيز بياموزد (ابنجماعه، ص ١٦٣ـ١٦٤؛
شهيد ثانی، همانجا).
رويكرد صوفيانه. رويكرد خاص صوفيه به تعليم و تربيت در نظام «شيخ و مريد» يا «مريد و مرادی» جلوهگر شده است. در واقع، نظام مريد و مرادی را میتوان نظريه ويژه تربيتی صوفيه خواند. به گفته صوفيان اين نظريه تربيتی ريشه در قرآن كريم، خاصه آيات همسفريِ خضر و موسی عليهالسلام ( رجوع کنید به كهف: ٦٠ـ٨٢)، دارد. به همين سبب است كه صوفيه از مريدان خواستهاند كه هر گاه مشكلی برايشان پيش آمد، قصه خضر و موسی را به خاطر آورند (غزالی، ١٣٦١ ش، ج ٢، ص ٣٤؛
سهروردی، ص ٤٠٩). در حقيقت، در چارچوب نظامِ مريد و مرادی است كه هدف تربيت خاصِ صوفيان (وصول به درجه انسان كامل) تحققپذير مینمايد (زرينكوب، ص ٩٠). از اين نظامْ به «سلوك» يا «طلب» نيز تعبير شده (نسفی، ص ١١٩ـ١٢٠) و زمان عملی شدن آن در حق سالك يا طالب، بين بيست سالگی تا چهل سالگی است (همان، ص ١٢٩ـ١٣٠).
صوفيه، تربيت زير نظر اوليا يا همين نظام مريد و مرادی را سلوك خاص نسبت به مستعدان میدانند در مقابل تربيت انبيا كه عام است و نصيب همگان میگردد (زرينكوب، ص ٩١). به همين دليل رتبه مشايخ را در مقام دعوت به حق، رتبه نيابت از انبيا میدانند (سهروردی، ص ٨٣). در كتابهای صوفيه برای كسانی كه هنوز به شيخی رهآموز دست نيافتهاند، شيوههای تربيتی عرضه شده و آن شيوهها شروط مقدماتی ارادت تلقی شدهاند ( رجوع کنید به غزالی، ١٤١٧، ج ٣، ص ٨١؛
نسفی، ٢٦ـ٢٧). سيد محمد بخاری اصفهانی (ص ٧٨ـ٧٩) بر آن است كه طالب و مريد پيش از دست يافتن به شيخ نبايد به اين بهانه دست از سلوك بكشد، بلكه بايد با وظايف خود، از طريق كتابهايی كه صوفيان در اين زمينه نوشتهاند، آشنا شود.
رويكرد صوفيه به تعليم و تربيت، رويكردی دينی و اسلامی است كه بنا بر ديدگاه خود آنان از كتاب و سنّت سرچشمه میگيرد اما تفاوتی كه با رويكرد مبتنی بر كتاب و سنّت دارد و در آثار فقيهان و محدّثان و عالمان اخلاق جلوهگر است، چگونگی تلقی مفاهيم علم و به تبع آن عالم و معلم و متعلم است. در واقع، رويكرد تأويلی صوفيه به دين، زيرْ ساختِ رويكرد خاص آنها به تعليم و تربيت و انگيزه طرح ريزی نظام ويژهای با عنوان «مراد و مريدی» شده است. مريد از آنرو بايد تن به تسليم شيخ دهد كه معيار مشايخ صوفيه با معيار عالمان ظاهرگرا در باب شرايع متفاوت است (باخرزی، ج ٢، ص ٨٩) و از آنجا كه رويكرد تربيتيِ مبتنی بر كتاب و سنّت ــ كه تربيتشدگان و مربّيانش، فقيهان و محدّثان و متكلماناند و بر اساس تحصيل و اجتهاد و تقليد تكوين يافته ــ نمیتواند آنچه را كه صوفيه از دين و تربيت میخواهند تأمين كند، آنان نظام و نظريه ديگری در باب تربيت طراحی و پيشنهاد كردهاند كه از آن جدا نيست اما از آن فراتر میرود و در آن به تحصيل علم از روی كتابهای مصنّفان و بحث در باب اقوال و ادله اصرار نمیشود، بلكه در آن مجاهده با نفس و زدودن صفات مذموم و بريدن از جملگی علايق و توجه كامل به خدا اصل اساسی است (غزالی، ١٤١٧، ج ٣، ص ٢١).
برای دست يافتن به اين دانش، كه دانشی «الهامی» است (همان، ج ٣، ص ٢٠)، بايد مريد و پيرو شيخی شد، زيرا اين راه، راهی است دشوار و پيچيده و سلوك آن بی هدايت راهنما ناممكن است به اين دليل كه شيطان از راههای گوناگون درصدد راهزنی است و سالكی كه بیراهنما به سير و سلوك می پردازد مانند درختی خودروست كه يا به زودی خشك میشود يا اگر بماند ميوه نمی دهد (همان، ج ٣، ص ٨١). استفاده از قرآن هم، كه كتاب «علوم طب دينی» است، بدون هدايت شيخ ناممكن می نمايد (نجم رازی، ص ٢٥٣).
نجم رازی (ص ٢٢٦ـ٢٣٥) اسباب نياز به وجود شيخ را برای مريد ده تا میداند كه از آن جمله است: ابهام راه و راهنشناسی سالك، وجود جلوههای فريبنده دنيوی، آفات و شبهات بسيار، وجود وقفههايی در مسير به سبب ابتلا و امتحان، بروز پارهای احوال كه ممكن است بر اثر آن مريد بخطا احساس كند به حق واصل شده است.
شيخ در نظام تربيتيِ صوفيه، غير از عالم و معلم در رويكرد مبتنی بر كتاب و سنّت است. در رويكرد صوفيه، شيخ در صدد نيست كه چيزی از علوم رسمی به مريد بياموزد، بلكه فقط میكوشد آنچه را كه بالقوه در طبيعت مريد وجود دارد به تحقق برساند (سهروردی، ص ٢٧٦) زيرا خداوند انسان را به گونهای آفريده كه هم اهليت پذيرش صلاح يا فساد را دارد هم به او توان اصلاح پذيری به كمك تربيت را بخشيده و اين چيزی است كه از آن به «ادب» نيز تعبير شده است (همان، ص ٢٧٥).
در منابع صوفيه، با استناد به حديثی منسوب به پيامبر اكرم كه بنا بر آن شيخ هم منزلت با پيامبران است (الشيخُ فی قومه كالنّبيِّ فی امّته؛
رجوع کنید به محمدبن منور، بخش ١، ص ٢٩٧؛
نجم رازی، ص ١٦٠، ٢٢٦؛
بخاری اصفهانی، ص ٢٣٩)، مرتبه شيخ از حد عالمی و معلمی (فقيه، محدّث، متكلم) تا مرتبه پيامبری بالا برده شده و گفتار وی به مثابه كلام انبيا تلقی گرديده است (سهروردی، ص ٨٤). در اين نظام تربيتی، مراد يا شيخ كسی است كه قوّت ولايت او در تصرف به مرتبهای رسيده است كه میتواند ناقصان را به كمال رساند و اختلاف انواع استعدادها و طرق ارشاد و تربيت را مشاهده كند (عزالدين كاشانی، ص ١٠٨). در نظام تربيتی صوفيه، نسبت شيخ و مريد نسبت معلم و متعلم نيست، بلكه نسبت كودك شيرخوار و مادر است كه دوره آن آغاز و پايانی دارد و زمان آن را شيخ میداند (سهروردی، ص ٩٨). شيخ از آنرو میتواند تربيت نفس مريد را عهدهدار شود كه نفس مريد ــ به جهت سنخيت و اُلفتی كه ميان شيخ و مريد وجود دارد و خداوند آن را به وجود آورده ــ به منزله نفس خود اوست (همان، ص ٨٥). در حقيقت، پيوند ميان اين دو چنان است كه گويی مريد جزئی از وجود شيخ است و در اينجا ولادت معنوی رخ داده است و با اين ولادتِ ثانوی، مريد با عالم ملكوت پيوند میيابد. كما اينكه در ولادت اولی با عالم ملك پيوند می يافت (همانجا).
«احوال» شيخ، با ترك اختيار مريد و تسليم شدنش به شيخ، از طريق سخن شيخ به مريد منتقل میشود و دو روح با هم میآميزند و مريد همچنانكه سخن و اشارات شيخ را میفهمد، به مقام فهم سخن واشارات و الهامات خداوند نائل میشود (همان، ص ٩٦). وقتی مريد به اين مرتبه ارتقا يابد، در واقع دوره تربيت وی پايان گرفته و شيخ به او اجازه جدا شدن و استقلال میدهد (همان، ص ٩٩؛
باخرزی، ج ٢، ص ٨٤).
در كتابهای اساسی تصوف برای مريد و مراد، شروط و آداب و ويژگيهايی ياد شده كه اگر چه از حيث شمار و كيفيت با هم تفاوتهايی دارند، در مجموع زوايای گوناگون اين نظام تربيتی را تبيين میكنند. مريد غير از احراز شرايط عمومی، نظير توبه و زهد و تجريد و حسن عقيده و تقوا و صبر و مجاهده و شجاعت و بذل و فتوت و صدق و كسب آگاهی لازم نسبت به فرايض مورد نياز (نجم رازی، ص ٢٥٧ـ٢٦٥)، مهمترين وظيفهاش اعمال دقت و احتياط تمام در گزينش شيخی است كه مريد میخواهد خود را تسليم وی سازد؛
بنابراين، جز پس از شناخت و گزينش بهترين كس برای اين مقام به صحبت هيچ شيخی نبايد در آيد (سهروردی، ص ٤١١)، هر چند برای يافتن او ناگزير از سفر به جاهای دور شود (ابنعربی، ص ٢٢٣).
مريد پس از دست يافتن به شيخ مطلوبش، برای آنكه از او بيشتر بهرهمند شود، بايد معتقد شود كه او يگانه است و جز او و شيخش موجود ديگری در عالم نيست (سهروردی، ص ٤١١؛
باخرزی، ج ٢، ص ٧٨؛
نيز رجوع کنید به عزالدين كاشانی، ص ٢١٩). با چنين تصوری در حق شيخ، محبت مريد نسبت به او افزايش میيابد و به ميزان افزايش محبت در ميان آن دو است كه احوال شيخ به مريد سرايت میكند (سهروردی، همانجا؛
نيز رجوع کنید به عزالدين كاشانی، ص ٢١٨) و مريد در مسير تربيت قرار می گيرد.
مريد برای آنكه از وجود شيخ بهره بيشتری ببرد بايد از سلامت ذهنی و جسمی و اخلاقی برخوردار باشد و ازينروست كه در متون تصوف بر «زيركی» و «تيزگوشی» مريد در مقام فهم سخن و اشارات شيخ (محمدبن منور، بخش ١، ص ٣١٦؛
علاءالدوله سمنانی، ص ٢٨٦) و نشاط و جنب و جوش و پرهيز از هر نوع تنبلی (باخرزی، ج ٢، ص ٨٩) در كنار نصيحتپذيری و راست گفتاری (محمدبن منور، همانجا) و اطاعت و ترك اعتراض و تسليم محض در برابر شيخ (عزالدين كاشانی، ص ٢٢٠؛
علاءالدوله سمنانی، همانجا؛
نيز رجوع کنید به ابنعربی، همانجا) تأكيد شده است.
مريد پس از تسليم خويش به شيخ، لازم است تمام توجهش به كلام او باشد و در محضر وی آهسته سخن بگويد و با او شوخی نكند و بداند كه چه وقت سخن بگويد. اسرار شيخ را فاش نكند و اسرار خود را نزد شيخ اظهار كند و هر چه از سخن شيخ برای ديگران نقل میكند به اندازه فهم مستمعان باشد (عزالدين كاشانی، ص ٢٢٢ـ٢٢٦). مريد همچنين نبايد سخن شيخ را رد كند يا با او به بحث بپردازد (باخرزی، ج ٢، ص ٨٥) و اگر به ظاهر خلافی از او سر زد، تسليم او باشد (همان، ج ٢، ص ٨٧). در هر حال رعايت اين آداب تنها جبران بخشی از حقوقی دانسته شده كه بر گردن مريد است (عزالدين كاشانی، ص ٢١٨).
در مجموع، مريد برای آنكه به مطلوب نظام تربيتی تصوف دست پيدا كند، بايد در برابر شيخ مانند مردهای باشد در دستِ غسّال (ابنعربی، همانجا) و مريد و خواستار آن چيزی باشد كه شيخ اراده میكند (نسفی، ص ١٢٦ـ١٢٧)، ازينرو بهترين ادب مريد در حق مراد و شيخش، رعايتِ سكوت در برابر او دانسته شده است (سهروردی، ص ٤٠٥). در اين صورت است كه مريد به واسطه برخورداری از هدايت و عنايت شيخ، به احوال و مقامات نائل میآيد. شيخ هم كه كارش ايجاد محبت ميان خداوند و خلق اوست (عزالدين كاشانی، ص ٢٢٧)، در نظام تربيتی صوفيه، غير از داشتن علم به احكام و فرايض به قدر ضرورت و حسن اعتقاد دينی و حسن اخلاق (نجمرازی، ص ٢٤٤) و نيز آگاهی از بيماريهای نفس و شناخت عينی داروهای علاج اين بيماريها، بايد برای تصدی مقام تربيت، واجدِ «دين انبيا» و «تدبير اطبا» و «سياست ملوك» باشد (باخرزی، ج ٢، ص ٦٦).
از سوی ديگر، شيخ نيز نسبت به مريد وظايفی دارد كه «حق تربيت» خوانده میشود (عزالدين كاشانی، همانجا). او نخست بايد استعداد مريد را محك بزند و برای هر مريدی بر حسب استعدادش شيوه عمل خاصی در پيش گيرد (غزالی، ١٤١٧، ج ٣، ص ٨٤؛
عزالدين كاشانی، ص ٢٢٧ـ ٢٢٨؛
نيز رجوع کنید به سهروردی، ص ٩٩) و با او به رفق و مدارا و حلم رفتار كند (نجمرازی، ص ٢٤٥ـ٢٤٦؛
عزالدين كاشانی، ص ٢٢٩)، به مال مريد چشم نداشته باشد (محمدبن منور، همانجا؛
نجمرازی، ص ٢٤٥؛
عزالدين كاشانی، ص ٢٢٨) و سخاوتمندانه مايحتاج او را فراهم كند تا آسوده خاطر يكسره به كار دين مشغول شود (محمدبن منور، بخش ١، ص ٦٦؛
نجمرازی، همانجا)، قول و فعل شيخ بايد مطابق با هم باشد (محمدبن منور، همانجا؛
عزالدين كاشانی، ص ٢٢٩)، از مريد توقع بزرگداشت و قدردانی نداشته باشد (عزالدين كاشانی، ص ٢٣٢)، به تصفيه و پاكسازی كلامش بپردازد (همان، ص ٢٣٠)، خطاها و لغزشهای مريد را ببخشد (همان، ص ٢٣١)، در توبيخ مريد، كنايهگويی و اشارت را بر تصريح و ركگويی ترجيح دهد (همانجا)، مصالح مريد را بر مصالح خويش مرجّح دارد (نجمرازی، ص ٢٤٦)، اقبال يا ادبار مريدان و فزونی و كاستی شمار آنها حال او را تغيير ندهد (همان، ص ٢٤٧)، با مريدان باوقار (همانجا) و آرامش و هيبت (همان، ص ٢٤٨) سلوك كند و مراقب خوراك آنان باشد (باخرزی، ج ٢، ص ٧٣)، اسرار مريد را نگاه دارد (عزالدين كاشانی، همانجا) و در مجموع سعی كند سلوك راه حق را در ديده و دل مريد آسانياب جلوه دهد (باخرزی، ج ٢، ص ٧٨).
در نظام تربيتی صوفيه، جامه ويژهای برای مريد در نظر گرفته میشود كه به آن خرقه * میگويند و پوشيدن خرقه در واقع نشانه ورود به قلمرو حكم شيخ، و به تبع آن حكمِ پيامبر و خدا و تسليم به آنها، است و ارتباط معنوی شيخ و مريد را استحكام میبخشد (سهروردی، ص ٩٥). در باره اين نظام تربيتی (نظام مريد و مرادی) تحليلهای گوناگونی عرضه شده است (برای نمونه رجوع کنید به نراقی، ص ١٨ـ٢٦).
رويكرد فلسفی. اين رويكرد در آثار فيلسوفانی چون كندی، فارابی، عامری، مسكويه، ابنسينا، اخوان الصفا و خواجهنصيرالدين طوسی بازتاب يافته است و عمدتاً ريشه در تفكر يونانی، خاصه آثار افلاطون و ارسطو و جالينوس، دارد (محقق، ١٣٦٩ ش، ص ٧٧) و از طريق زبانهای واسطه، مثلِ زبان سريانی، به عربی راه يافته است. سرچشمه ديگر رويكرد فلسفی به تعليم و تربيت، انديشههای اخلاقی ايران باستان است كه در كتابهايی نظير الحكمه الخالده مسكويه و السعاده والاءسعادِ عامری و مختارالحِكَمِ ابنفاتك نمونههايی از آنها را میتوان مشاهده كرد. رويكرد فلسفی غالباً در آثار اخلاقی و سياسی به چشم میخورد و در مجموعه آثار فيلسوفان اسلامی منبعِ مستقلی كه به اين موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.
فيلسوفان اسلامی ديدگاههای خود را در باب تعليم و تربيت در ضمن مباحث سعادت و سياست و اخلاق و تهذيب نفس بيان كردهاند و با مأخذ قرار دادن آموزهها و اصول يونانی و گاه ايرانی در اين باب، به شرح و توضيح و احياناً تطبيق آنها با تعاليم اسلامی پرداختهاند. اگر چه در اين رويكرد در باره دقايق مربوط به تعليم و تربيت كودك و بزرگسال مشروحاً كندوكاو شده اما به عقيده برخی محققان، رويكرد فلسفی كمترين تأثير را در قلمرو تعليم و تربيت اسلامی داشته است ( رجوع کنید به عبدالفتاح احمد فؤاد، ص ٢٧٨ و پانويس ١؛
مسكويه، ١٣٥٥ ش، مقدمه ارغون، ص بيستوشش). با آنكه نكاتی كه صاحبان اين رويكرد در آثارشان بيان كردهاند در قرون متمادی همواره در محافل علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی و حتی فقيهان و عالمان اخلاق و عارفان بوده و تأثير آنها را در آثار اين دانشمندان بوضوح میتوان نشان داد، جز در دوران جديد توجه كافی به اين رويكرد نشده است. به عقيده اهوانی (ص ٨٣) علت عدم استقبال عمومی از انديشههای فلسفی و كلامی و تصوف، غموض اين انديشهها و احياناً افراط برخی از اصحاب اين انديشهها بود و در مقابل، بساطت تعاليم اهل حديث و آسان فهم بودن و پيچيدگی نداشتن آنها موجب اقبال عمومی به آنها شد و چون اهل انديشه و متكلمان و احياناً صوفيان نمیتوانستند با عامه مردم، خاصه كودكان، به آسانی معاشرت كنند كار تعليم و تربيت كودكان به دست اهل حديث افتاد (همان، ص ٨٤) و بدينگونه رويكرد فلسفی در تعليم و تربيت اسلامی، به حاشيه رانده شد.
ذيلاً آرای چند تن از اركان رويكرد فلسفی كه از اهميت بيشتری برخوردار است، بررسی میشود.
كندی از آن حيث كه قلمرو تعليم و تربيت را گسترش داد و علوم اوائل را وارد آن ساخت، پيشاهنگ تعليم و تربيت اسلامی در قرن سوم خوانده میشود (عبدالفتاح احمد فؤاد، ص ٢٧٨). از نظر كندی آموزش بايد از مواد ساده آغاز گردد و سپس مواد دشوارتر مطرح شود (همان، ص ٢٨٨). كندی، تحت تأثير ديدگاه فيثاغورسی ـ افلاطونی، لازم میداند كه تعليم و تعلم از رياضيات آغاز شود، سپس بترتيب به منطقيات، طبيعيات، مابعدالطبيعه و سرانجام اخلاق و سياست ( رجوع کنید به همان، ص ٢٩٠، ٢٩٣ـ٢٩٧) پرداخته شود. كندی اين علوم را «علوم انسانی» مینامد (همان، ص ٢٩٧) و آنها را در مقابل «علوم الاهی» به كار میبرد كه به انبيا وحی میشود (همان، ص ٢٩٧ـ ٢٩٨). علوم انسانی، به معنای مورد نظر كندی، با چهار شرط قابلِ تحقق است: طلب، بحث، حيله و زمان (همان، ص ٢٩٨ـ٣٠٠). طلب، رويكردی ارادی است برای حصول معرفت (همان، ص ٢٩٨) و بحث، عبارت است از تلاش و كندوكاو و تحمل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض و مجهول (همان، ص ٢٩٨ـ٢٩٩). حيله (در لغت به معنای چارهساختن)، وسيله يا روشی است كه دانشجو در طلب معرفت از آن تبعيت میكند، زيرا همه علوم واجد روشی واحد نيستند و هر علمی روشی ويژه خود دارد (همان، ص ٢٩٩). منظور كندی از زمان اين است كه اگر طالب علم ترتيبِ از سادهتر به دشوارتر و از امور حسی به مجردات را در تعليم و تعلم مراعات كند، در زمانی كوتاه به نتيجه میرسد و اگر جز اين كند به حيرت و سرگردانی دچار میشود (همان، ص ٣٠٠ـ٣٠١). كندی در قلمرو تربيت، بر نقش عادت تأكيد میكند و اخلاق حسنه و قبيحه را اكتسابی میداند و در اين عقيده همرأی ارسطوست (آلوسی، ص ٢٨٠ و پانويس ٢(.
فارابی عمدتاً در دو كتاب خود، يعنی التنبيه علی سبيلالسعاده و كتاب تحصيلالسعاده ، آرای خويش را در باب تعليم و تربيت آورده است. وی بر آرا و انديشههای افلاطون و ارسطو تكيه و اعتماد دارد. فارابی آدمی را تربيتپذير میداند و با تأكيد بر اكتسابی بودن همه خويهای نيك و بد، عامل تغيير اخلاق را در آدمی «عادت» میداند كه از نظر او تكرار يك كار در زمانی طولانی و به دفعات است (١٣٧١ ش، ص ٤٥ـ٤٦). وی اكتساب خُلق و خوی نيك يا بد را با اكتساب صناعتهای مختلف (همان، ص ٤٦) ــ كه مهارت يافتن در آنها در گرو تكرار آنهاست ــ همانند میيابد. در عين حال، وی همه چيز را در تعليم و تربيت اكتسابی نمیداند، بلكه برای «فطرت» نيز سهم مهمی قائل است. وی بر آن است كه خلق و خوی نيك و بد بالقوه و بالفطره در نهاد آدمی وجود دارد و با تكرار و در نتيجه عادت به آن، بالفعل میگردد ( رجوع کنید به همان، ص ٤٧؛
همو، ١٤٠٣، ص ٧٧).
فارابی در نظريه فطرت تحت تأثير افلاطون است (١٤٠٣، تعليقات آل ياسين، ص ١١٠). او در كتاب تحصيلالسعاده ، سعادت را همان فلسفه میداند (مقدمه آلياسين، ص ٧) و طريق تحصيل اين سعادت را تعلمِ مقدماتی میداند كه جزء فطرت انسانهاست و تنها از اين طريق كشف میگردد (١٤٠٣، ص ٤٩ـ٥٠، مقدمه آلياسين، ص ٧ـ ٨). به عقيده فارابی، برای محفوظ ماندن از تحير بهتر است كه تعلم از سالمترين و دقيقترين دانشها، يعنی رياضيات، آغاز شود ــ كه در عربی به آن «علمالتعاليم» می گويند و هندسه و حساب و هيئت و موسيقی را در بر میگيرد ــ و سپس به علوم ديگر پرداخته شود (رجوع کنید به١٤٠٣، ص ٥٥ ـ ٥٩، مقدمه آلياسين، ص ٨). او در همين كتاب (ص ٧٨)، در بحث از فضائل و چگونگی آموزش آنها و شرايط كسی كه آموزش دادن آنها را بايد عهدهدار گردد، با استفاده از آرای افلاطون در اين باب، به تعريف تعليم و تأديب و تفاوت آن دو میپردازد. از نظر وی (همانجا) تعليم عبارت است از ايجاد فضائل نظری در ميان امتها و شهرها و تأديب عبارت است از طريقه ايجاد فضائل اخلاقی و صفات عملی در امتها. فارابی (همانجا) تعليم را قولی و زبانی میداند اما تأديب را عادت دادن امتها و شهروندان به افعال پديد آمده از ملكات عملی تعريف میكند.
وی (همان، ص٧٩ـ٨٠) آموزش مباحث نظری را با بهرهگيری از شيوه اقناعی مؤثر میداند و آموزش فضائل و صناعات عملی را از طريق عادت و تكرار و با بهرهگيری از دو شيوه به كارگيری سخنان اقناعی و انفعالی و شيوه اجبار قابل تحقق معرفی می كند.
فارابی (١٤٠٣، ص ٩٠) هر تعليمی را متشكل از دو جزء می داند: ١) تفهيم چيزی كه آموخته می شود و جايگزين كردن معنای آن در نفس، ٢) تلاش در جهت اينكه متعلم به تصديق و تأييد آنچه آموخته بپردازد (ايقاع تصديق). تفهيم هم بر دوگونه است: نخست تفهيمی كه ذات يك چيز تعقل شود و دوم تخيل مثالی كه حاكی از آن باشد. تلاش برای اينكه متعلم آنچه آموخته تصديق نمايد از دو راه تحققپذير است: يكی از طريق برهان و ديگری از طريق اقناع (همانجا). در فلسفه سياسی فارابی سياست با تعليم و تربيت سنجيده میشود و سياستمدار با معلم و مؤدب، كه بايد مانند آنها به نرمی و رفق و يا با شدت و حدّت فضائل را به مردم آموزش دهد (همان، ص ٨٠).
ابوالحسن عامری در برخی آثار خود، به مناسبتهای گوناگون، به موضوع تعليم و تربيت پرداخته اما در كتاب السعاده والاءسعاد ، بتفصيل، در جوانبِ گوناگون اين موضوع كندوكاو كرده است. كتاب السعاده و الاءسعاد دو بخش دارد: بخش نخست كه در آن از چيستی سعادت و انواع آن سخن به ميان میآيد و بخش دوم كه در آن از روشهای كسب سعادت بحث میشود. بخش نخست در بر دارنده مباحث نظری و بخش دوم حاوی مباحث عملی است. عامری در بخش نخست كتاب (ص ٤ـ ٥) سعادت را به دو نوع اِنسی و عقلی و هر كدام از آنها را به دو قسم مطلق و مقيّد تقسيم میكند. موضوع سعادت اِنسی، بدن و نفس بهيمی شهوانی و نفس ناطقه عملی است و موضوع سعادت عقلی، نفس ناطقه نظری است كه مقصود آن از يادگيری چيزی جز خود علم نيست (همان، ص ٦).
عامری كسب سعادت را در گرو كسب اعمال فاضله میداند و كسب اعمال فاضله وقتی حاصل میشود كه اسبابِ آن محقق شود. پارهای از اين اسباب فطریاند (ص ١٤) و در عين حال برای قوام يافتن حاجت به مراقبت دارند يا از سوی خود انسان يا در دوران كودكی به كمك مربی (همانجا). از اينجاست كه وجود مربی و مدبّر و نيز تندادنِ تربيت شونده به برنامه تربيتی مربی برای محقق ساختن سعادت ضروری می نمايد ( رجوع کنید به همان، ص ١٥) و در واقع وظيفه مربی بالفعل ساختن آن چيزی است كه بالقوه و بالفطره در سرشت آدمی به وديعه نهاده شده است ( رجوع کنید به همان، ص ٧٥). عامری (ص ٧٦) روش كسب فضائل، يا به تعبير امروز تربيت آدمی، را رساندن اين فضائل از قوه به فعل می داند.
قسمت دوم كتاب السعاده والاءسعاد به موضوع اخلاق اختصاص يافته است. ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: يكی اينكه اخلاق مقدمهای است برای وصول به سعادت اعلی يا همان سعادتِ عقلی و ديگر اينكه برای همه مردم دست يافتن به سعادت عقلی ممكن نيست؛
ازينرو، اخلاق يا سعادت اخلاقی سعادتی است كه دستيابی بدان برای همه بشر امكانپذير است و خود به خود مهم است ( رجوع کنید به ابوزيد، ص ٢٤١ـ ٢٤٢). به عقيده عامری در اين بخش كتاب، «تأديب» آن است كه مربی تربيت شونده را به انجام دادن كارهايی وا دارد كه تربيت شونده را به شرايط بهتری رهنمون می شود تا بدان عادت كند (ص ٣٥٠) و در واقع مراد او از «اسعاد» همين معنا است (رجوع کنید به ص ١٧٤). از نظر عامری راه اسعاد يا تربيت اخلاقی همان سنّت و التزام بدان است و سنّت همان چيزی است كه فضائل و رذايل را يك يك بر میشمرد و چگونگی كسب آنها يا احتراز از آنها را بيان میدارد (ص ١٧٦). كسب فضائل، يا همان تربيت پذيری، به عقيده عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی بويژه در دوران كودكی، و وجود رغبت شخصی در افراد كه مخصوصاً در دوران بزرگسالی به كار می آيد (ابوزيد، ص ٢٦٨).
وظيفه مربی دوگونه تربيت است: تربيت به ادب و تربيت به تأديب. از نظر عامری تفاوت آنها در اين است كه تربيت به ادب همان فعل تربيت و واداشتن تربيت شونده به انجام دادن اعمال و عادت كردن به آنهاست اما تربيت به تأديب عبارت است از ارائه الگو به تربيت شوندگان برای تقليد از آن (عامری، ١٣٣٦ ش، ص ٣٥٠ـ٣٥١، ٣٥٩؛
نيز رجوع کنید به ابوزيد، ص ٢٧٢)، در اينجا مراد او از ادب همان تربيت ( رجوع کنید به عامری، ص ٣٥١) و به عبارت ديگر همان حكمتِ انسانی است و حكمت انسانی عبارت است از معرفت به شيوهای كه به سعادت می انجامد (همانجا). تربيت به ادب نيز دو گونه است: آميخته با حيله، و جدّی. چون شروع تعليم و تربيتِ جدّی برای كودكان كه به رشد كافی عقلی نرسيدهاند، تحملناپذير است (همان، ص ٣٥٩)، تعليم و تربيت با نوع آميخته با حيله آغاز میشود و بدين ترتيب مطالب جدّی به صورت هزل و شوخی به آنها آموخته میشود و نيز از چيستانها و اشعار آموزنده استفاده میگردد (همان، ص ٣٥٩ـ٣٦٠). همچنين میتوان از موسيقی و بازی و ورزشهای سودمند در اين جهت بهره برد (همان، ص ٣٦٠). نوع جدّی تربيت را از نظافت آغاز میكنند و متعلمان را به كارهای نيك وا میدارند و از كارهای بد، مثل ديدن و شنيدن چيزهای نامطلوب، دور میسازند و آنها را به ديدن تصاوير زيبا و شنيدن صداهای نيك عادت میدهند، زيرا وقتی چيزهای نيك و سودمند را دوست بدارند، دعوت آنها به انجام دادن كارهای نيك و سودمند آسانتر خواهد بود (همان، ص ٣٦٠ـ٣٦١). همچنين لازم است به حيا وا داشته شوند و از دوستان بد دور نگه داشته شوند (همان، ص ٣٦٢) و هميشه به كاری سرگرمشان دارند، زيرا فراغت و راحتی موجب فساد میگردد (همان، ص ٣٦٣).
مربی در كار تربيت بايد تحمل و استقامت و شكيبايی داشته باشد و كودكان را نيز به صبوری وا دارد تا تربيت تأثير لازم را بر تربيت شونده داشته باشد (همانجا). چون كودكان با سرعت چيزها را میپذيرند، بهتر است آنها را به كارهای نيك و سودمند عادت دهند زيرا عادت دادن آغاز تعليم و تربيت است و عادت عبارت است از تكرار كارها به يك صورت (همان، ص ٣٦٤ـ ٣٦٦). از نكات مهم مورد تأكيد عامری اين است كه تعليم و تربيت بايد با رفق و نرمی آغاز شود و در موارد لازم از شدت هم استفاده گردد (همان، ص ٣٦٥). وی سپس به اجمال و تفصيل به آدابی اشاره میكند كه بايسته است به كودكان آموخته شود؛
كارها و آدابی چون تيراندازی، نگارش و خوشنويسی، شنا و نحوه رفتار با مردم و پدر و مادر و آداب غذا خوردن و خوابيدن ( رجوع کنید به همان، ص ٣٧٠ـ٣٧٧).
در زمينه تحصيل، عامری بر استعداديابی تأكيد میكند و استعداد را چنين تعريف میكند: آسان بودن تعلم ، حفظ دانش و استنباط آنچه نمیداند از آنچه فرا گرفته است (همان، ص ٣٨١ـ ٣٨٢). عامری سن تحصيل را با بهرهگيری از آرای افلاطون از يازده سالگی به بعد میداند (همان، ص ٣٨٣). به عقيده او سير تحصيل و تعلم انسان بايد چنين باشد كه ده سال اول زندگی به ورزش و تربيت بدنی پرداخته شود و ده سال دوم مصروف تحصيل علوم (حساب و نجوم و موسيقی) و پنج سال بعدی مصروف ياد گرفتن جدل و منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرفِ مهارت يافتن در چيزهايی كه ياد گرفته كند و پس از پنجاه سالگی به تدريس و تعليم بپردازد (همان، ص ٣٨٤ـ٣٨٦). ضمناً برای ورود به مرحله آموزش منطق بايد امتحان دهد (همان، ص ٣٨٧).
چون كسب اخلاق در مرحله نخست نياز به تعلم و سپس تكرار دارد، ضرورت وجود معلم و مربی، بويژه برای تربيت كودك، محرز میشود و اين هم در مرحله تعلم است هم در مرحله عادت دادن كودك با تكرار (ابوزيد، ص ٢٦٨)؛
ازينرو، عامری كسی را شايسته احراز مقام معلمی میداند كه واجد فضيلت باشد و خود را اصلاح كرده باشد (همان، ص ٢٧١). در رأس فضائل قناعتورزی، زهد، فروتنی، صبر در برابر عيبجوييِ عيبجويان و عدم تفاخر به فضائل خود قرار دارد (همان، ص ٢٧١ـ٢٧٢) اما از نظر عامری تعليم و تربيت، خاص كودكان نيست، بلكه در هر سنّی مطلوب است و كودكان را بايد به تقليد وا داشت و بزرگسالان را به تحقيق در اين باب (همان، ص ٢٧٤).
عامری در آرای خويش در باب تعليم و تربيت، و هم در ديگر انديشههايش، تحتتأثير جمهوريت و قوانين وتيمائوس وفيدون افلاطون (عامری، مقدمه خليفات، ص ١١٤ـ١١٥) و اخلاق نيكوماخوسی و فن خطابه ارسطو (همان مقدمه، ص ١١٧) و نيز تحتتأثير انديشههای ايرانی (همان، ص١٧١ـ١٧٢) است كه در جایجای آثار او، بويژه در السعاده والاءسعاد ، جلوهگر است.
ابوعلی مسكويه در تهذيبالاخلاق ــ كه آن را به منظور آموزش شيوه تحصيل خويهايی كه به سبب آنها افعال نيك به سادگی از انسان صادر شود نوشته ( رجوع کنید به ص ٢٧) ــ آرای خويش را در باب تعليم و تربيت بيان كرده است. مسكويه برای تعليم و تربيت تطبيقی و عملی اولويت قائل است و شعارش اصلاح اخلاق است (ارغون، ص ٣٧٠). او تا آنجا به امر تعليم و تربيت اهميت میدهد كه در تنظيم مطالب آثارش و نحوه ارائه آنها نيز می كوشد از بهترين شكل و ابزار استفاده كند (همان، ص ٣٦٧، ٣٧٢). مسكويه چونان اسلاف خود در اين زمينه تحتتأثير ارسطو و افلاطون است و با توجه به اهميتی كه برای تربيت كودكان و نوجوانان قائل است، متن مشهور بريسون ، متفكر فيثاغورسی، را به كار میگيرد و با تعديلاتی ترجمه میكند و آن را با ذوق و مقتضيات توده مردم سازگار میسازد (همان، ص ٥٠٤). مسكويه (١٣٩٨، ص ٥١) خُلق را حالتی نفسانی میداند كه آدمی را بدون هيچ انديشه و تأملی به انجام دادن افعال فرا میخواند و بر دو قسم است: طبيعی كه ريشه در مزاج آدمی دارد و ديگری آنچه با عادت و تمرين حاصل می شود.
وی ضمن نقل آرای مختلف در باب خُلق، و طبيعی يا غير طبيعی بودن آن، بر آن است كه خلق و خوی، طبيعی و فطری نيست بلكه به كمك تأديب و مواعظ، بسرعت يا بكندی قابل انتقال و تغيير است، زيرا اگر چنين نبود، از عقل و تمييز نمی توانستيم سخن بگوييم و سياست و تربيت بی معنا می شد (همانجا). مسكويه ضمن نقل تحليل ارسطو در اين باب، نظر خود را در باب تغيير پذيری خلق و خوی، و به تبع آن تعليم و تربيت پذيری انسان، به صورت يك قياس منطقی بيان میكند: هر خُلقی قابل تغيير است و آنچه قابل تغيير باشد طبيعی نيست؛
بنابراين، هيچ خُلقی طبيعی نيست (همان، ص ٥٣). وی آدميان را در پذيرش خلق و خوهای گوناگون دارای مراتب میداند كه به طبيعت آنها وابسته است.
به نظر وی كودكان به سبب اينكه نمیتوانند چون بزرگسالان عيوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان كاملاً قابل شناخت است و از همين رو بايد تربيت شوند تا با اخلاق طبيعی كودكانه رشد نكنند ( رجوع کنید به همان، ص ٥٣ ـ٥٤). آنچه برای تربيت و بهسازی كودكان لازم است شريعت است و والدين بايد كودكانشان را بر اساس شريعت و ساير آداب نيك و با بهرهگيری از شيوههای تشويق، توبيخ يا تطميع تربيت كنند (همان، ص ٥٤). مسكويه در تربيت كودك، الگويی را پيشنهاد میكند كه از طبيعت و كاری كه طبيعت میكند اقتباس شده است، ازينرو بر آن است كه بايد از شوقی كه به غذا داريم آغاز كنيم و آن را تربيت نماييم، سپس به شوقمان به غضب و دوست داشتن كرامت بپردازيم و سرانجام به اشتياقی كه به معارف و علوم داريم (همان، ص ٥٤ ـ ٥٥).
به اعتقاد مسكويه آدمی دو كمال دارد: كمال عالمه و كمال عامله (همان، ص ٥٧) و بايد نخست نياز به غذا و پوشاك و شهوات جسمی و حسی خود را تأمين كند و سپس برای نفس عاقله خويش كسب فضيلت نمايد؛
يعنی، فراگرفتن معارف و علوم (همان، ص ٦٤ـ٦٥). بنابراين، مسكويه در واقع در امر تربيت و اخلاق به تأمين حاجات اوليه آدمی اولويت میدهد.
وی بر اساس تربيتپذيری يا تربيت ناپذيری، نفس و قوای آن را بر سه گونه قسم بندی میكند: نفس كريمِ تربيتپذيرِ به طبع (نفس ناطقه)، نفس زايل كننده تربيت كه پذيرای آن نيست (نفس بهيمی) و نفسی كه فاقد تربيت اما پذيرای آن است (نفس غضبی؛
رجوع کنید به همان، ص ٦٦).
مسكويه بر آن است كه در كار تربيت كودك نخست بايد عقل او را بسنجند. به نظر وی حيا و شرم نشانه درجه عقل و قوه تميز در كودك است و نشاندهنده اين است كه وی با اينكه زشتی را حس میكند از آن می پرهيزد. اينچنين كودكی شايستگی تربيت دارد و به بيان ديگر تربيتپذير است (همان، ص ٦٩). وی سپس بتفصيل، آداب تربيت كودك را يادآور میشود ( رجوع کنید به همان، ص ٧٠ـ٧٤)؛
آدابی نظير محبوب جلوه دادن كرامتها و نيكيها و ستايش نيكان در نظر او، باز داشتن او از تمايل به خوردنيها و آشاميدنيهای گونهگون و جامههای فاخر و آموختن سرودههايی با مضامينی والا و آموزنده. به عقيده او نبايد كودك را بيش از اندازه توبيخ و ملامت كنند، زيرا ممكن است حرمت كار زشت در نظر او خوار گردد و به ملامت عادت كند. بايد به او آداب غذا خوردن و لباس پوشيدن و همنشينی با ديگران را بياموزند و همچنين شيوه رفتار و برخورد را با معلم آموزش دهند. حاصل تربيت به شيوهای كه گفته شد حفظ صحت و طرد كسالت و كودنی و سرانجام فراهم آمدن نشاط و هشياری است (همان، ص ٧٠ـ٧٤).
مسكويه در تأييد شيوه تربيتی پيشنهادی خود يادآور میشود كه پادشاهانِ فضيلتمدار پارسی، فرزندانشان را به همراه افرادی معتمد به نواحی دور میفرستادند و تربيت آنها را به افرادی كه در سختی باليده بودند، میسپردند (همان، ص ٧٤). وی كسی را كه با روش پيشنهاديش تربيت نشده باشد به مثابه خوكِ وحشی فرض میكند كه اميدی به تربيتش نيست اما در عين حال معتقد است كسی كه در جميع احوال به رذايل نفسانی خود آگاه باشد و تصميم بگيرد سرشت خود را از اين رذايل پاك كند، میتوان به او اميد داشت كه بتدريج از اين حالت بيرون شود (همان، ص ٧٤ـ٧٥). وی نيز چون فارابی و عامری نگاهی تربيتی به سياست دارد و وظيفه مدبر مملكتها را سوق دادن انسانها به سوی سعادتی میداند كه مناسب آنهاست و لذا بايد برخی از مردم را به تحصيل علوم فكری و برخی ديگر را به يادگيری صناعات و كارهای حسی و بدنی وا دارد ( رجوع کنید به همان، ص ٨١).
منابع تفصيلي مقاله را در پايان تعليم و تربيت بخش سوم ببينيد.