دانشنامه جهان اسلام - بنیاد دائرة المعارف اسلامی - الصفحة ٣٦٤٦
تعلیم Ùˆ تربیت (تعلیم Ùˆ تعلم ) ، اصطلاØÛŒ در
Ùرهنگ Ùˆ تمدن اسلامی . در جوامع اسلامی ØŒ تعلیم Ùˆ تربیت در قالب آثار مکتوب Ùˆ نهادها Ùˆ مؤسسات گوناگون جلوه های Ùراوان یاÙته است . مقالة Øاضر ضمن ارائة مقدمه ای کوتاه در بارة «تعلیم Ùˆ تربیت » از منظر اسلامی ØŒ به سابقة این
موضوع در Ùرهنگ Ùˆ تمدن اسلامی Ù…ÛŒ پردازد Ùˆ شامل
دو بخش است :
١) آرا Ùˆ رویکردهای تعلیم Ùˆ تربیت
٢) تعلیم Ùˆ تربیت در تمدن اسلامی
برای بØØ« کامل در بارة این موضوع در دورة معاصر رجوع کنید بهآموزش Ùˆ پرورش * .
مقدمه . در نگاهی کلان Ù…ÛŒ توان سه موضوع عمده را در بارة تعلیم Ùˆ تربیت در متون اسلامی یاÙت : اهدا٠، مبانی معرÙت شناختی ØŒ Ùˆ اصول تعلیم Ùˆ تربیت . استخراج Ùˆ تبیین این اهدا٠و مبانی Ùˆ اصول ØŒ برای Ùهم نظام تعلیم Ùˆ تربیت در اسلام ضروری است .
اهدا٠. تعلیم Ùˆ تعلم دادوستد دانش میان معلم Ùˆ متعلم است Ùˆ نخستین پرسش در این Ùرآیند آن است Ú©Ù‡ این دادوستد برای چیست . بر پایة قرآن Ùˆ Øدیث ØŒ این پرسش با بیان هد٠غایی Ùˆ اهدا٠واسطی پاسخ Ú¯Ùته Ù…ÛŒ شود.
هد٠غایی تعلیم Ùˆ تعلم اسلامی ØŒ ایجاد تØول مثبت («رشد») در انسان Ùˆ یاÙتن هویتی مطلوب برای او در زندگی Ùردی Ùˆ اجتماعی است . بنا بر قرآن (مثلاً طور: ٢١) انسان مختارانه Ùˆ با اعمال ارادی در کار Ø´Ú©Ù„ دادن به هویت خویش است و، تعلیم Ùˆ تعلم چراغی است Ùرا راه این انسان٠عامل تا در پرتو آن تØولی بنیادی در او پدید آید. در واقع ØŒ هد٠غایی تعلیم Ùˆ تعلم همان هد٠غایی تربیت اسلامی است Ú©Ù‡ از پیوند پایدار با «پروردگار» Øاصل Ù…ÛŒ شود Ùˆ انگیزه Ùˆ سمت گیری انسان را در Ùرآیند تعلیم Ùˆ تعلم ØŒ Ùˆ نیز در مقام عمل ØŒ تعالی Ù…ÛŒ بخشد (برای نمونه هایی از تعالی بخشیدن به انگیزه های آموختن در Øدیث رجوع کنید به کلینی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٤Ù€ ٣٥ØŒ ٤٩Ø› Øکیمی ØŒ ج ١ØŒ ص ٨٤ Ù€ ٨٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣١٣Ù€٣٢١).
نیل به هد٠غایی تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ مستلزم مقدماتی است Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ توان آنها را اهدا٠واسطی تعلیم Ùˆ تربیت دانست . در قرآن Ùˆ سایر متون اسلامی ØŒ دست Ú©Ù… ØŒ سه هد٠واسطی برای تعلیم Ùˆ تعلم قابل شناسایی است : ١) رÙع مؤثر Ùˆ مناسب نیازهای Øیاتی چون کسب ÙÙ† Ùˆ مهارت برای تصر٠در اشیا Ùˆ مصون ماندن از خطر، تنظیم مناسبات اقتصادی Ùˆ اجتماعی ØŒ Ùˆ تأمین پاکیزگی Ùˆ پاکی ( رجوع کنید بهانبیاء: ٨٠Ø› Ú©Ù‡Ù : ٨٩ Ù€٩١Ø› بقره : ٢٨٢Ø› مائده : ٤). توجه به معیار Ùˆ مناط نمونه های مذکور (پاسخ به نیازهای زندگی ) این نتیجة Ú©Ù„ÛŒ را به دست Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ دستیابی به پاسخ مؤثر Ùˆ مناسب به نیازهای Øیاتی Ùˆ گونه های نوبه نوی آن Ùˆ آموزش آنها هد٠واسطی٠تعلیم Ùˆ تعلم است . مثلاً، مواجهة درست Ùˆ مؤثر با دشواریهایی Ú©Ù‡ در هر زمان Ùˆ در هر جامعه ای پیش Ù…ÛŒ آید، نیازمند کسب دانش Ùˆ مهارت است Ú©Ù‡ از منظر اسلامی ØŒ یکی از اهدا٠تعلیم Ùˆ تعلم است . ٢) اندیشیدن (مثلاً رجوع کنید به بقره : ٢١٩Ø› Ù†ØÙ„ : ٤٤Ø› کلینی ØŒ ج ٨ØŒ ص ١٧٢)Ø› هنگامی Ú©Ù‡ اندیشیدن ØŒ هد٠تعلیم Ùˆ تعلم باشد، نظر بر آن است Ú©Ù‡ متعلم به دانستن اطلاعات خاص در بارة یک پدیدة معیّن بسنده نکند، بلکه در سطØÛŒ انتزاعیتر به این Ùهم نائل آید Ú©Ù‡ چگونه آن پدیده به عرصة شناخت در آمده است . Øاصل این Ùهم ØŒ تأمل عالمانه نسبت به پدیده های پیرامون Ùˆ دور شدن از سطØÛŒ نگری است . در واقع ØŒ آموخته های علمی چونان آبی است Ú©Ù‡ به آسیاب اندیشه ریخته Ù…ÛŒ شود تا آن را به چرخش در آورد. ٣) کسب بینش Ùˆ بصیرت (مثلاً رجوع کنید بهکه٠: ٦٦). هر چند علم Ùˆ بصیرت از یک مقوله اند، این تÙاوت میان آنها هست Ú©Ù‡ علم گاهی سطØÛŒ Ùˆ Ú†Ù‡ بسا غÙلت آلود است ( رجوع کنید بهروم : ٧) اما بصیرت عمیق Ùˆ گسترده است Ùˆ بر معلوم پرتوی کامل Ù…ÛŒ اÙکند Ùˆ بنابراین با غÙلت همراه نیست . قرار گرÙتن بینش به مثابه هد٠در Ùرآیند تعلیم Ùˆ تعلم ØŒ Øاکی از آن است Ú©Ù‡ تعلیم باید موجد نگاهی Ùراگیر در متعلم ØŒ نسبت به جهان شود. با توجه به این واقعیت Ú©Ù‡ یکی از ویژگیهای علم در Ø³Ø·Ø Ù†Ù‡Ø§ÛŒÛŒ ØŒ یکپارچه Ùˆ یگانه بودن آن است Ùˆ بر همین اساس ØŒ در آموزة دینی ØŒ هر پدیدة هستی «آیه » نام دارد، وجود بینش در متعلم او را از تشتت Ùˆ ناهماهنگی ذهنی دور Ù…ÛŒ کند Ùˆ واقعیت نهایی جهان را برایش آشکار Ù…ÛŒ سازد (نیز رجوع کنید به اسراء: ١٠١Ù€١٠٢).
مبانی . لازمة نیل به اهدا٠تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ شناخت مبانی معرÙت شناختی این Ùرآیند است . مراد از مبانی توصیÙها Ùˆ تبیینهایی از امور مختلÙ٠متعلق به انسان Ùˆ جهان است . این مبانی همراه با اهدا٠تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ نقش تعیین کننده ای در Ø´Ú©Ù„ دادن به نظام معیّنی از تعلیم Ùˆ تربیت دارند، به طوری Ú©Ù‡ اصول تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ Ù…Øتوای تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ شیوه های تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ همه تØت تأثیر آنها Ø´Ú©Ù„ Ù…ÛŒ گیرند. مبانی معرÙت شناختی ØŒ از دو وجهة نظر٠«ویژگیهای علم با نظر به معلوم » Ùˆ «ویژگیهای علم با نظر به عالÙÙ… » بررسی Ù…ÛŒ شود. این نکته نیز باید یادآوری شود Ú©Ù‡ در اینجا مقصود از علم ØŒ علم بشر Ùˆ آن هم علم Ù…Ùهومی یا Øصولی است .
ویژگیهای علم با نظر به معلوم ، بنا بر قرآن ، بدینقرار است :
ال٠) علم اکتشاÙÛŒ است . در این ویژگی ØŒ نظر بر آن است Ú©Ù‡ علم ØŒ ناظر به واقعیت٠«چیزی » است Ú©Ù‡ امکان دریاÙت یا کش٠آن وجود دارد. در آیة ٧٨ Ù†ØÙ„ ØŒ انسان اینگونه وص٠شده Ú©Ù‡ در آغاز چیزی نمی داند اما با داشتن گوش Ùˆ چشم Ùˆ دل ØŒ به مثابه ابزارهایی برای شنیدن Ùˆ دیدن Ùˆ اندیشیدن در بارة اشیای پیرامون خود، امکان شناخت آنها را دارد.
ب ) علم مطابق با واقع است . مطابقت با واقع در مباØØ« معرÙت شناختی ØŒ همچون معیاری برای صدق داعیه های دانشی نیز در نظر گرÙته شده است . بر این اساس ØŒ عدم مطابقت با واقع ØŒ در ØÚ©Ù… آن است Ú©Ù‡ علم Øاصل نشده است . در قرآن ØŒ نمونه ای از این معنا در داستان اصØاب Ú©Ù‡Ù Ù…Ø·Ø±Ø Ø´Ø¯Ù‡ است ØŒ آنجا Ú©Ù‡ اطلاع درست از این واقعیت تاریخی به منزلة علم به آن در نظر گرÙته شده Ùˆ هرگونه تصور غیر منطبق بر واقع ØŒ در ØÚ©Ù… «تیر در تاریکی انداختن » Ù„Øاظ گردیده است ( رجوع کنید به Ú©Ù‡Ù : ٢٢Ø› نیز رجوع کنید بهنجم : ٢٨).
ج ) واقعیت Ùˆ علم به آن دارای Ø³Ø·ÙˆØ Ù…Ø®ØªÙ„ÙÛŒ است . لازمة مطابقت علم با واقع آن نیست Ú©Ù‡ عالم به ذات Ùˆ کنه یک چیز برسد، بلکه ممکن است Ø³Ø·Ø Ù…Ø¹ÛŒÙ‘Ù†ÛŒ از واقعیت آن چیز برای ÙˆÛŒ مکشو٠شود. در قرآن ØŒ Ø³Ø·ÙˆØ Ù…Ø®ØªÙ„ÙÛŒ برای واقعیت Ù„Øاظ گردیده است ØŒ به طوری Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ توان علم به چیزهای گوناگون به دست آورد بی آنکه امکان دسترسی به کنه آنها Ùراهم باشد. قرآن ØŒ از یکسو، از امکان علم آدمی به پدیده های پیرامونی اش سخن Ú¯Ùته ( رجوع کنید به Ù†ØÙ„ : ٧٨) Ùˆ از سوی دیگر، دست یازیدن به برخی ژرÙاها را برای ÙˆÛŒ ناممکن معرÙÛŒ کرده است (برای نمونه رجوع کنید به اسراء: ٤٤). توجه به Ø³Ø·ÙˆØ Ú¯ÙˆÙ†Ø§Ú¯ÙˆÙ† واقعیت ØŒ نه تنها سبب Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ علم ØŒ Ù…Øدود به علم٠ژرÙایی نگردد، بلکه سبب آن نیز Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ علم ØŒ منØصراً علم گسترده Ùˆ Ùراگیر نسبت به Ú©Ù„ نظام هستی دانسته نشود. به عبارت دیگر برای آنکه بتوان از علم سخن Ú¯Ùت دست یازیدن به بهره Ùˆ سطØÛŒ از واقعیت ØŒ کاÙÛŒ است . یک نمونه را Ù…ÛŒ توان در آیة ٧ سورة روم ملاØظه کرد Ú©Ù‡ در آن تعبیر علم برای اشاره به آگاهی ناقص Ùˆ ناتمام به کار رÙته است . در نظر گرÙتن Ø³Ø·ÙˆØ Ú¯ÙˆÙ†Ø§Ú¯ÙˆÙ† برای واقعیت نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ مطابقت با واقع ØŒ معیاری مناسب Ùˆ کاÙÛŒ برای علم است . هر چند آنچه در یک Ø³Ø·Ø Ø§Ø² واقعیت ØŒ علم تلقی Ù…ÛŒ گردد، ممکن است در سطØÛŒ بالاتر Ùˆ در جغراÙیایی وسیعتر، پرتوی ضعی٠و Øتی نامرئی داشته باشد.
د) علم از ثبات برخوردار است . هنگامی Ú©Ù‡ علم به چیزی Øاصل شود Ùˆ واقعیت آن بدرستی آشکار گردد، کار معرÙت در باب آن پایان گرÙته است Ùˆ از آن پس ØŒ تغییری در معرÙت مذکور صورت نخواهد پذیرÙت . پس اگر گمانی ناصواب ØŒ علم انگاشته شده باشد Ùˆ سپس Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ú¯Ø±Ø¯Ø¯ØŒ این به معنای تغییر در علم نخواهد بود زیرا در واقع ØŒ علمی Øاصل نشده بوده است تا تغییر در آن Ù…Ø·Ø±Ø Ø´ÙˆØ¯. در سورة ابراهیم (آیات ٢٤Ù€٢٧) آمده است Ú©Ù‡ «خداوند مؤمنان را در زندگی دنیا Ùˆ آخرت با سخن استوار، پابرجا Ù…ÛŒ گرداند...». مقصود از سخن استوار در این آیه ØŒ اعتقاد صØÛŒØ Ø§Ø³Øª Ú©Ù‡ از ویژگی ثبات Ùˆ پایداری برخوردار است از آنرو Ú©Ù‡ با واقعیتی Ú©Ù‡ پشتوانة آن است هماهنگ Ùˆ مطابق Ù…ÛŒ باشد.
Ù‡ ) علم دارای قسم یا اقسام Øقیقی است . هنگامی Ú©Ù‡ علم از آن Øیث Ú©Ù‡ ناظر به معلوم است مورد توجه قرار Ù…ÛŒ گیرد، پرسش از یگانگی یا چندگانگی آن Ù…Ø·Ø±Ø Ù…ÛŒ شود. پاسخ به این پرسش در گرو آن است Ú©Ù‡ معلومها، دارای Øقیقتی یکسان یا Øقایقی متÙاوت باشند. اگر Øقیقت یکسانی برای معلومها در نظر گرÙته شود، علم یگانه خواهد بود Ùˆ اگر Øقیقتهای متÙاوتی Ù„Øاظ گردد، Ù…ÛŒ توان اقسامی برای علم قائل شد Ú©Ù‡ تÙاوت آنها Øقیقی است نه اعتباری Ùˆ قراردادی . متÙکران Ùˆ Ù…Øققان مسلمان ØŒ از دیرباز، اقسامی برای علم ذکر کرده اند، مانند تقسیم علوم به نظری Ùˆ عملی ØŒ دینی Ùˆ عقلی ØŒ شرعی Ùˆ غیرشرعی ØŒ دنیایی Ùˆ آخرتی . اما به اقتضای هستی شناسی Ùˆ معرÙت شناسی اسلامی ØŒ به نظر Ù…ÛŒ رسد با توجه به Ø³Ø·ÙˆØ Ú¯ÙˆÙ†Ø§Ú¯ÙˆÙ† واقعیت Ù…ÛŒ توان پاسخی دیگر برای پرسش مذکور Ùراهم آورد.
در بالاترین یا Ùراگیرترین Ø³Ø·Ø ÙˆØ§Ù‚Ø¹ÛŒØª ØŒ Ú©Ù„ هستی با همة موجودات آن ØŒ مخلوق خدا Ùˆ آیت خداوندند؛ آنها همه واقعیتی آیه ای یا نمادین دارند، خواه Ù…Øسوس باشند یا نامØسوس ØŒ دارای Øیات باشند یا Ùاقد Øیات Ùˆ نظایر آن . اساس واقعیت٠آیه ای یا نمادین را ویژگی اشاره ای آن تشکیل Ù…ÛŒ دهد. به این بیان ØŒ میان موجودات جهان از آن جهت Ú©Ù‡ آیة خدایند، تÙاوتی نیست Ø› بنابراین ØŒ در این Ø³Ø·Ø Ù†Ù…ÛŒ توان اقسامی برای علوم قائل شد، بلکه علم در این ساØت از ویژگی یگانگی برخوردار است . سراسر این علم ØŒ آیه ای Ùˆ نمادین است Ùˆ چنانکه خدا خود
یگانه است ØŒ آیات Ùˆ نمادهای ÙˆÛŒ نیز از Øیث دلالت بر او یگانه اند Ùˆ اقسامی میان آنها نیست . هر چند Ù…ÛŒ توان برخی
آیات را نمادهای قدرت خدا Ùˆ برخی را نمادهای رØمت خدا Ùˆ نظیر آن دانست اما چنانکه این صÙات در مورد خدا یگانه اند Ùˆ تباینی با هم ندارند، نمادهای مذکور نیز چنین رابطه ای با هم خواهند داشت .
از منظری دیگر، موجودات نه از آن Øیث Ú©Ù‡ نماد Ùˆ نشانه اند، بلکه از Øیث نوع موجودیت یا ویژگیهای وجودی مورد توجه قرار Ù…ÛŒ گیرند. در اینجا نوعی «تغاÙÙ„ روش شناختی » صورت Ù…ÛŒ پذیرد Ùˆ منجر به پیدایی علوم گوناگون Ù…ÛŒ گردد. مراد از تغاÙÙ„ روش شناختی آن است Ú©Ù‡ به طور موقت ØŒ جنبة آیه ای Ùˆ نمادین موجودات ØŒ نادیده گرÙته شود Ùˆ به ویژگیهای آنها چون Ø´ÛŒ ء٠مورد مطالعه توجه گردد. هنگامی Ú©Ù‡ یک «نماد» چون «شی ء» در نظر گرÙته Ù…ÛŒ شود، جنبة اشاره ای آن به ورای خود، ملØوظ نخواهد شد Ùˆ Ùقط خصوصیات موجود در آن موردتوجه قرار خواهد گرÙت . از آنجا Ú©Ù‡ در قرآن ØŒ بهره ای از دانش Ú©Ù‡ با غÙلت از آخرت Øاصل شده ØŒ علم شمرده شده است (روم : ٧) اطلاق علم به بهره ای از دانش Ú©Ù‡ با تغاÙÙ„ از برخی جنبه های واقعیت به دست آید، به طریق اولی روا خواهد بود زیرا در تغاÙÙ„ ØŒ آگاهی وجود دارد Ùˆ جنبه های دیگر تنها به دلیل خاصی مسکوت گذاشته Ù…ÛŒ شود. به همین سبب ØŒ در Ø³Ø·Ø Ú©Ø«Ø±Øª علوم نمی توان پایدار ماند، بلکه پس از بهره وری از نتایج آن ØŒ Ú©Ù‡ مایه ور شدن علوم گوناگون است ØŒ باید به ÙˆØدت بازگشت .
ویژگیهای علم با نظر به عالÙÙ… ØŒ بدینقرار است :
ال٠) علم ساختنی است . در این ویژگی ØŒ نظر بر آن است Ú©Ù‡ علم را عالم Ù…ÛŒ سازد، بدین معنا Ú©Ù‡ منظومه ای از داده ها Ùˆ یاÙته هایش را، بر پایة مبانی مقبول٠خویش ØŒ Ùراهم Ù…ÛŒ آورد. گرایش غالب در بررسیهای معاصر چنان بوده است Ú©Ù‡ ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشاÙÛŒ آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم Ùˆ ارزشمند است ØŒ تلقی آن به گونه ای Ú©Ù‡ بدیل ویژگی اکتشاÙÛŒ علم باشد، پذیرÙتنی نیست ØŒ زیرا علم را بغایت ذهنی Ùˆ از پشتوانه های عینی بی بهره Ù…ÛŒ کند. در معرÙت شناسی اسلامی ØŒ ویژگی ساختنی بودن علم ØŒ مورد توجه قرار گرÙته است اما به گونه ای Ú©Ù‡ با ویژگی اکتشاÙÛŒ آن قابل جمع باشد. Ù…ÛŒ توان تعبیر «ذلکَ مَبْلَغÙÙ‡Ùمْ Ù…ÙنَالعÙلْمÙ» (نجم : ٣٠) را اشاره به همین ویژگی دانست .
ب ) علم متناظر با نیازهای آدمی است . نیاز در اینجا در Ù…Ùهوم عام ØŒ شامل نیازهای کنجکاوانه Ùˆ Øوایج معمول آدمی است . از این Øیث ØŒ علم ØŒ متناظر با نیازها Ùˆ مسائل آدمی Ùˆ بنابراین سودمند است . در معرÙت شناسی اسلامی ØŒ ضمن قبول ویژگی مطابقت علم با واقع ØŒ Ùˆ گاه دقیقاً به همین دلیل ØŒ ویژگی سودمندی Ùˆ متناظر بودن آن با نیازها نیز در نظر گرÙته شده است . در واقع ØŒ این دو منظر برای نگریستن به علم ØŒ بدیل یکدیگر نیستند، بلکه در کنار هم Ùˆ مکمل یکدیگرند. به نظر Ù…ÛŒ رسد این سخن پیامبر اکرم Ú©Ù‡ «علم ØŒ منشأ همة خوبیها Ùˆ جهل ØŒ منشأ همة بدیهاست » (مجلسی ØŒ ج ٧٤ØŒ ص ١٧٥) ناظر به متناظر بودن علم با نیازهای آدمی است .
ج ) تناظر علم با نیازهای آدمی دارای Ø³Ø·ÙˆØ Ù…Ø®ØªÙ„ÙÛŒ است . در واقع ØŒ نیازهای آدمی ذومراتب است Ø› هر علمی Ú©Ù‡ به نیازی اساسیتر پاسخ Ù…ÛŒ گوید، سودمندتر است . مراد از «نیاز اساسی »، نیازی است Ú©Ù‡ بر آوردن آن در تØقق موجودیت آدمی تعیین کننده است Ú©Ù‡ خود، دو گونة متÙاوت دارد؛ نیازهایی Ú©Ù‡ Øیات ÙˆÛŒ را دوام Ù…ÛŒ بخشند (نیازهای Øیاتی ) Ùˆ نیازهایی Ú©Ù‡ آن را به ثمر Ù…ÛŒ نشانند (نیازهای متعالی ).
نیازهای متعالی نسبت به نیازهای Øیاتی ØŒ تقدم رتبی دارند، در Øالی Ú©Ù‡ نیازهای Øیاتی نسبت به نیازهای متعالی ØŒ تقدم زمانی دارند Ùˆ تأمین نیازهای متعالی ØŒ مستلزم بذل تلاشهایی اÙزون بر تأمین نیازهای Øیاتی است . بجز نیازهای اساسی ØŒ پاره ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ گاه منجر به پیدایی برخی علوم Ù…ÛŒ گردد اما ویژگی این علوم چنان است Ú©Ù‡ یا بی Ùایده اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است .
Øال ØŒ با توجه به وضع Ùˆ مراتب نیازهای انسان در دیدگاه اسلام ØŒ مراتب سودمندی علوم تأمین کنندة آنها نیز مشخص Ù…ÛŒ شود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین Ø³Ø·Ø Ù‚Ø±Ø§Ø± دارند. علومی Ú©Ù‡ به نیازهای Øیاتی پاسخ Ù…ÛŒ گویند، در Ø³Ø·Ø Ù…ØªÙˆØ³Ø· جای Ù…ÛŒ گیرند Ùˆ اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند Ùˆ سرانجام ØŒ علوم مرتبط با نیازها متعالی Ú©Ù‡ در Ø³Ø·Ø Ø¹Ø§Ù„ÛŒ قرار دارند نسبت به سایر نیازهای Øیاتی دارای تقدم رتبی هستند.
در اشاره به Ø³Ø·Ø Ù†Ø§Ø²Ù„ علوم از امام کاظم علیه السلام روایت شده است Ú©Ù‡ انسان نباید خود را به دانستن چیزی مشغول کند Ú©Ù‡ ندانستن آن ØŒ زیانی به ÙˆÛŒ نمی رساند (مجلسی ØŒ ج ٧٥ØŒ ص ٣٣٣). از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبة Ùروتر اینگونه علوم روایت شده Ú©Ù‡ «علم انساب » را شایستة عنوان «علم » ندانستند Ùˆ از آن به «Ùضل » یاد کردند Ú©Ù‡ دانستن آن ØŒ صرÙاً موجب برتریهای واهی Ùˆ بی Øاصل نسبت به دیگران Ù…ÛŒ شود (کلینی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٢). بعلاوه ØŒ علوم مضر، همچون کهانت Ùˆ سØر، اساساً تØریم شده اند.
در اشاره به تقدم زمانی رÙع نیازهای Øیاتی نسبت به نیازهای متعالی ØŒ در سخنی از پیامبر اکرم ØŒ التزام به دین در گرو برکت یاÙتن «نان » دانسته شده است ( رجوع کنید به Øرّعاملی ØŒ ج ٢٤ØŒ ص ٣٢٣). نان نماد نیازهای Øیاتی است Ùˆ طبعاً نظر شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست ØŒ نشان Ù…ÛŒ دهد. بر اساس این دیدگاه ØŒ آشکار است Ú©Ù‡ پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت .
سرانجام ØŒ در اشاره به اولویت رتبی علوم٠متناسب با نیازهای متعالی ØŒ در سخنی از امام کاظم علیه السلام سه گونه علم ØŒ با اولویت رتبی معرÙÛŒ شده است : علومی Ú©Ù‡ تنها به واسطة آنها عمل آدمی در مسیر ØµÙ„Ø§Ø Ù‚Ø±Ø§Ø± Ù…ÛŒ گیرد، چون شناخت الوهی از هستی Ùˆ مبدأ Ùˆ غایت آن Ø› علومی Ú©Ù‡ چگونگی اعمال Ùˆ رÙتارهای ضروری در Ø´Ú©Ù„ گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ آداب Ùˆ اØکام دینی ناظر به آنهاست Ø› Ùˆ علومی Ú©Ù‡ سلامت Ùˆ بیماری دل Ùˆ Øالات درونی را مشخص Ù…ÛŒ سازد Ú©Ù‡ آموزه های اخلاقی دین Ùˆ علومی چون اخلاق Ùˆ روان شناسی متکÙÙ„ آنهاست ( رجوع کنید به مجلسی ØŒ همانجا). متÙکران مسلمان نیز، به تبع آموزه های اسلامی ØŒ گاه علوم را بر Øسب Ù†Ùع Ùˆ ضرری Ú©Ù‡ دارند مورد توجه قرار داده اند. مثلاً غزالی (ج ١ØŒ ص ٢٧) در ØªÙˆØ¶ÛŒØ Øدیث «طلبÙالعلم٠Ùریضةٌ علی کلّ مسلمÙ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی Ùˆ غیرشرعی ØŒ از سه دسته علوم (Ù…Øمود، مذموم Ùˆ Ù…Ø¨Ø§Ø ) سخن Ú¯Ùته است .
د) علم از پویایی برخوردار است . وقتی علم را با نظر به عالÙÙ… بررسی Ù…ÛŒ کنیم ØŒ ویژگی تØول Ùˆ پویایی آن آشکار Ù…ÛŒ شود. این تØول Ùˆ پویایی از آنجا نشئت Ù…ÛŒ یابد Ú©Ù‡ عالمان در Ùضاها Ùˆ شرایط گوناگون اجتماعی به علم ورزی Ù…ÛŒ پردازند. در معرÙت شناسی معاصر، با نظر به این ویژگی ØŒ علم را «وابسته به زمینه » توصی٠کرده اند. زیستن عالمان در زمینه های مختل٠اجتماعی ØŒ آنان را در Ùضاهای Ùکری متÙاوتی قرار Ù…ÛŒ دهد، به گونه ای Ú©Ù‡ ممکن است هر Ùضایی ØŒ Øساسیتها Ùˆ سؤالهای ویژه ای را Ùرا روی عالمان قرار دهد Ú©Ù‡ لازمة آن Ù¾ÛŒ جوییهای مختل٠، Øتی راجع به یک پدیده ØŒ Ùˆ Øصول علوم متÙاوت خواهد بود.
گاهی ØŒ ویژگی پویایی علم در برابر ویژگی ثبات علم قرار Ù…ÛŒ گیرد Ùˆ جانبداران پویایی علم به نسبیت گرایی منسوب Ù…ÛŒ شوند اما در معرÙت شناسی اسلامی ØŒ با توجه به آنچه در بارة ثبات علم Ù…Ø·Ø±Ø Ø´Ø¯ØŒ نسبیت گرایی پذیرÙته نیست Ùˆ بنابراین ØŒ پویایی علم با نظر به عالم ØŒ تا آنجا پذیرÙتنی است Ú©Ù‡ با ثبات علم با نظر به معلوم ØŒ در تعارض قرار نگیرد. به طور Ú©Ù„ÛŒ ØŒ قائل شدن به ثبات علم با ظهور دو گونه تغییر در آن ØŒ قابل جمع است Ø› گونة نخست آن است Ú©Ù‡ معرÙتهای دیگری بر علم پیشین اÙزوده شود، Ú©Ù‡ این اÙزایش کمّی ØŒ مستلزم تغییر در مضمون علم پیشین نیست . گونة دوم آن است Ú©Ù‡ علم پیشین با قرار گرÙتن در
منظومة معرÙتی معیّنی ØŒ قدر معرÙتی متÙاوتی بیابد. اینگونه تغییر Ú©Ù‡ Øاصل قرار گرÙتن در Ø³Ø·Ø ÛŒØ§ منظومة جدیدی از معرÙت است ØŒ به معنای آن نیست Ú©Ù‡ علم پیشین ØŒ ارزش معرÙتی خود را در Ø³Ø·Ø ÛŒØ§ جایگاه پیشین نیز از دست بدهد. در واقع ØŒ یک پارة علم ØŒ در Ø³Ø·Ø Ùˆ جایگاه خاص خود، همواره همان پارة علم خواهد بود، هر چند قرار گرÙتن آن در Ø³Ø·Ø Ùˆ جایگاهی دیگر، ارزش معرÙتی متÙاوتی برای آن Ùراهم آورد. بر همین اساس ØŒ از ویژگی ثبات علم ØŒ نباید چنین برداشت کرد Ú©Ù‡ ارزش معرÙتی یک پارة علم ØŒ در همه جا Ùˆ در هر گونه باÙت Ùˆ منظومة معرÙتی ØŒ همواره ثابت است . آنچه در ثبات علم مهم است ØŒ ØÙظ ارزش معرÙتی آن در جایگاه Ùˆ Ø³Ø·Ø Ø®Ø§Øµ خود آن است .
Ù‡ ) علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است . علاوه بر تقسیم علم با نظر به معلوم Ùˆ واقعیت آن ØŒ با نظر به عالÙÙ… نیز Ù…ÛŒ توان از اقسام علم سخن Ú¯Ùت . بر این اساس ØŒ علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است Ùˆ قصد Ùˆ غرض عالم ØŒ معیار تقسیم علم قرار Ù…ÛŒ گیرد. در این گونه تقسیم ØŒ Ùایدة عملی مترتب بر آن در نظر گرÙته Ù…ÛŒ شود Ùˆ با وجود چنین نتیجه ای ØŒ تقسیم ØŒ موجه Ùˆ در غیر این صورت ØŒ ناموجه خواهد بود. در خصوص این ویژگی نیز Ú¯Ùتنی است Ú©Ù‡ این تقسیم بدیل اقسام Øقیقی علوم نیست Ùˆ در معرÙت شناسی اسلامی ØŒ به دلیل اهمیتی Ú©Ù‡ برای واقعیت معلوم در نظر گرÙته شده ØŒ قسم یا اقسام Øقیقی علوم وجود دارد اما علاوه بر آن ØŒ باب تقسیم اعتباری نیز گشوده است Ùˆ انسان برای نیل به مقاصد خاصی به این گونه تقسیم Ù…ÛŒ پردازد؛ هر چند سابقة تاریخی Øاکی از آن است Ú©Ù‡ گاهی بر این تقسیمها Ùواید اندکی مترتب بوده Ùˆ در برابر، زیانهایی چشمگیر نیز به بار آورده است .
اصول . اصول ØŒ مجموعة قواعد Ùˆ شیوه های تجویزی است Ú©Ù‡ به منزلة راهنمای عمل در Ùرآیند تعلیم Ùˆ تربیت است Ùˆ با Ù…Ùروض گرÙتن اهدا٠و تکیه بر مبانی استنتاج Ù…ÛŒ گردد.
ال٠) لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه Ú©Ù‡ مبتنی بر اکتشاÙÛŒ بودن علم است . بر این اساس در تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ هنگامی علم واقعاً در اختیار شاگرد قرار Ù…ÛŒ گیرد Ú©Ù‡ ÙˆÛŒ اطلاعات دریاÙت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند Ùˆ در پرتو آن اطلاعات ØŒ پدیدة مذکور را بهتر بشناسد.
ب ) Ùرضیه پروری ØŒ Ú©Ù‡ مبتنی بر ویژگی ساختنی بودن علم است . بدین معنا Ú©Ù‡ عالÙÙ… با Ùرضیه پردازی خود، در ساختن علم به Ù†ØÙˆ اساسی دخیل است . Ùرضیه پروری مستلزم آن است Ú©Ù‡ در تعلیم Ùˆ تربیت از روش ابتکاری «تأخیر در آموزش » بهره گرÙته شود. بر این اساس ØŒ در امر تعلیم Ùˆ تربیت باید Ùضا برای Ùرضیه پروری باقی باشد Ùˆ از زود در اختیار قرار دادن اطلاعات ØŒ پرهیز شود تا خود دانش آموز در بارة پدیدة موردنظر اندیشه Ùˆ Ùرضیه پردازی کند. به عقیدة روسو، آموزش نباید مانع از رشد Ùˆ ارتباط طبیعی کودک با پیرامون ÙˆÛŒ گردد.
ج ) تکیه بر شواهد. اگر بپذیریم Ú©Ù‡ علم از خصیصة مطابقت با واقع برخوردار است ØŒ آموختن علم در گرو آن خواهد بود Ú©Ù‡ Ùرد از این مطابقت آگاه شود Ùˆ آنچه این مقصود را تأمین Ù…ÛŒ کند، ملاØظة شواهد Ùˆ قرائن واقعی است . با توجه به این اصل ØŒ تعلیم Ùˆ تعلم همواره باید با تکیه بر شواهد صورت پذیرد. رعایت این اصل ØŒ معلم را از تØÚ©Ù… Ùˆ شاگرد را از تقلید Ùˆ سطØÛŒ نگری دور Ù…ÛŒ دارد Ùˆ باعث Ù…ÛŒ شود شاگرد همواره طالب دلیل باشد Ùˆ میزان اعتبار هر سخنی را از شواهد آن ارزیابی نماید Ùˆ دانشهای کاذب را شناسایی کند.
د) لزوم ارتباط با نیازها Ùˆ مسائل Ú©Ù‡ خود بر سودمندی علم مبتنی است . همانطور Ú©Ù‡ عالمان در Ù¾ÛŒ جویی نیازها Ùˆ مسائل خود، علم را به ظهور Ù…ÛŒ رسانند، در مقام علم آموزی هم باید این ویژگی رعایت شود Ùˆ Ùعالیتهایی Ú©Ù‡ در این جریان صورت Ù…ÛŒ پذیرند، ناظر به نیازها Ùˆ مسائل باشند. به کارگیری این اصل ØŒ باعث ایجاد انگیزة لازم در شاگرد Ùˆ معلم Ù…ÛŒ شود Ùˆ در عین Øال ØŒ از ایجاد شکا٠میان نظر Ùˆ عمل ØŒ Ùˆ آموزش Ùˆ پژوهش جلوگیری Ù…ÛŒ کند.
Ù‡ ) جامع نگری در علم Ú©Ù‡ مبتنی بر ویژگی Ø°ÛŒ Ø³Ø·ÙˆØ Ø¨ÙˆØ¯Ù† علم ØŒ به تَبَع ذومراتب بودن واقعیت ØŒ است . توجه به این اصل معلم Ùˆ متعلم را از اکتÙا به علم ناقص Ùˆ سطØÛŒ باز Ù…ÛŒ دارد، علمی Ú©Ù‡ اگر مبنای داوری Ùˆ تصمیم گیری قرار گیرد، نتایج نامطلوبی خواهد داشت Ùˆ بعلاوه موجد غرور Ùˆ خودبینی Ùˆ استبداد رأی در شخصیت Ùرد است .
Ùˆ) جامع نگری به نیازها Ùˆ هدایت آنها. این اصل بیانگر آن است Ú©Ù‡ در تعلیم Ùˆ تعلم باید به همة نیازهای اساسی توجه کرد Ùˆ همچنین برای تØدید نیازهای کاذب Ùˆ جانبی ØŒ به تنظیم Ùˆ هدایت نیازها پرداخت . به این نکته هم باید توجه داشت Ú©Ù‡ علوم٠ناظر به نیازهای Øیاتی ØŒ از اولویت زمانی برخوردارند Ùˆ علوم مربوط به نیازهای متعالی از اولویت رتبی .
ز) تکیه بر Øقایق Ú©Ù‡ ناظر به ثبات علم است . اگر بپذیریم Ú©Ù‡ علم ØŒ به سبب برخورداری از ویژگی ثبات پس از Øصول ØŒ همچون Øقیقتی استوار بی دگرگونی باقی Ù…ÛŒ ماند، باید همین علم ثابت را مبنای Ùعالیتهای علمی Ùˆ عملی قرار دهیم Ùˆ در تعلیم Ùˆ تربیت بر Øقایق مورد اعتماد (بدیهیات Ùˆ دانشهایی Ú©Ù‡ شواهد مسلّم Ùˆ قطعی دارند) تأکید ورزیم .
Ø ) نقد مداوم آموخته ها، Ú©Ù‡ بر ویژگی پویایی علم استوار است . Ùضاهای جدید Ùکری ØŒ موجب پیدایی مسائل نو Ùˆ Øساسیتهای جدید Ù…ÛŒ شوند Ùˆ نظر Ùˆ نوع نگاه را دگرگون Ù…ÛŒ سازند. با نقد مداوم آموخته ها هم Ù…ÛŒ توان این Ùضای Ùکری جدید را پدید آورد.
Ø· ) کثرت گرایی Ùˆ ÙˆØدت گرایی . در تعلیم Ùˆ تعلم باید اصلی راهنما باشد Ú©Ù‡ توجه به مرزهای Øقیقی علوم Ùˆ نیز ÙˆØدت بنیادی علوم را اساس کار قرار دهد. این اصل ØŒ Ú©Ù‡ آن را «کثرت گرایی Ùˆ ÙˆØدت گرایی در آموزش علوم » Ù…ÛŒ خوانیم ØŒ در دو Ø³Ø·Ø Ù‚Ø§Ø¨Ù„ توجه است : در Ø³Ø·Ø Ù†Ø®Ø³Øª ØŒ کثرت علوم یا اقسام Øقیقی آنها موردنظر است . در این Ø³Ø·Ø ØŒ تعلیم Ùˆ تعلم باید وجهة همت خود را بر بازشناسی روش شناسیهای مختل٠علوم قرار دهد. یکی از منابع مهم اشکال Ùˆ اختلال در اندیشة شاگردان ØŒ نادیده گرÙتن تÙاوت علوم گوناگون از Øیث روش تØقیق Ùˆ نوع شواهد است . مثلاً، رسیدگی به گزاره ای تاریخی با رسیدگی به یک گزارة Ùیزیکی متÙاوت است ØŒ چنانکه رسیدگی به گزاره ای Ùیزیکی با رسیدگی به گزاره ای اخلاقی متÙاوت است . مراعات این تÙاوتها در این بررسیها مستلزم توجه به روش شناسیهای خاص هر یک از این علوم Ùˆ نیز نوع شواهد متناسب با آنهاست .
در Ø³Ø·Ø Ø¯ÙˆÙ… ØŒ ÙˆØدت علوم جلوه گر Ù…ÛŒ شود. چنانکه در بØØ« مبانی بیان شد، موضوعات مختل٠علوم٠متکثر، در نگاهی بنیادیتر، اتÙاق Ùˆ اتØاد Ù…ÛŒ یابند. این یگانگی در اسلام ØŒ با نگرش آیه ای یا نمادین (برای نمونه رجوع کنید به Ùصّلت : ٥٣) صورت Ù…ÛŒ پذیرد. در این Ø³Ø·Ø ØŒ لازم است Ù†Øوة بازشناسی این ÙˆØدت در تعلیم Ùˆ تعلم مورد توجه قرار گیرد Ùˆ شاگرد بیاموزد Ú©Ù‡ چگونه Ù…ÛŒ تواند تÙرق جهان را به ÙˆØدتی اساسی Ùˆ بنیادین تبدیل کند.
تÙکیک این دو Ø³Ø·Ø ØŒ از جهت دیگری نیز مناسب Ùˆ Ù…Ùید است Ùˆ آن این Ú©Ù‡ لازم نیست در تعلیم Ùˆ تعلم اسلامی ØŒ صبغة دینی دروس ØŒ Ù„Øظه به Ù„Øظه Ùˆ صÙØÙ‡ به صÙØÙ‡ در معرض دید باشد. تÙکیک Ø³Ø·ÙˆØ ØŒ به Ù†ØÙˆÛŒ Ú©Ù‡ ذکر شد، Øاکی از آن است Ú©Ù‡ Ùعالیتهای علمی Ù…ÛŒ توانند با «تغاÙÙ„ روش شناختی » ( رجوع کنید به سطور قبل ) صورت پذیرند Ùˆ در نهایت ØŒ به ÙˆØدت اساسی خود نیز
راه یابند.
ÛŒ ) ابداع تقسیمهای جدید در علوم ØŒ Ú©Ù‡ بر مبنای ویژگی اقسام اعتباری علم استوار است . این اصل بیانگر آن است Ú©Ù‡ باید بر Øسب مقاصد تعلیمی ØŒ تقسیمهای جدیدی در علوم ابداع کرد Ùˆ خود را در تقسیمهایی Ú©Ù‡ از پیش مرسوم بوده ØŒ Ù…Øدود ندانست . Ú†Ù‡ بسا تقسیمهای پیشین ØŒ تقسیمهایی Øقیقی بوده اند اما برای بر آوردن مقاصد خاص تعلیمی Ù…Ùید نباشند، در
این صورت ØŒ روی آوردن به تقسیمهای جدید، Ù…Ùید Ùˆ لازم خواهد بود.
معیار قبول تقسیمهای اعتباری ØŒ Ù…Ùید بودن آنها در نیل به مقاصد علمی یا تعلیمی است . بر این اساس ØŒ بازشناسی تقسیمهای اعتباری غیر Ù…Ùید یا مضر Ùˆ پرهیز از تکیه بر آنها در Ùعالیت های آموزشی نیز مضمون سلبی این اصل Ù…Øسوب
می گردد. تقسیمهایی چون دینی و دنیوی ، اخروی و دنیوی ، و شرعی و عقلی برای علوم و دروس ، گهگاه از جمله موارد آسیب زا بوده اند.
در تعلیم Ùˆ تربیت معاصر از برخی تقسیمهای اعتباری استÙاده شده است . مثلاً تنظیم دروس ØŒ Øول «مÙاهیم کانونی » Ú©Ù‡ در آن Ù…Ùهومی اساسی (مثلاً ذره گرایی ) در نظر گرÙته Ù…ÛŒ شود Ùˆ مباØØ« مربوط به آن در علوم مختل٠مانند Ùیزیک ØŒ زیست شناسی ØŒ روان شناسی ØŒ جامعه شناسی Ùˆ ÙلسÙÙ‡ مورد بØØ« قرار Ù…ÛŒ گیرد. به این ترتیب گونه ای تدریس٠بین رشته ای ایجاد Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ در آن ØŒ تÙکیک دروس بر اساس رشته های مختل٠علمی صورت نمی گیرد. باب اینگونه تقسیمهای اعتباری را باید بازگذاشت Ùˆ آنها را از Øیث Ù…Ùید بودن در نیل به مقاصد تعلیم Ùˆ تعلم در Ùرهنگ اسلامی استÙاده Ùˆ ارزیابی کرد.
این اصل Ùˆ اصل پیشین ØŒ باید مکمل یکدیگر در نظر گرÙته شوند، چنانکه مبانی آنها نیز مکمل یکدیگرند. به عبارت دیگر، با توجه به قسم یا اقسام Øقیقی علوم ØŒ نباید به جنبة ÙˆØدت Ùˆ نیز تÙاوتهای روش شناختی میان علوم بی اعتنا بود Ùˆ تقسیم آنها را استØسانی دانست ØŒ چنانکه قسم یا اقسام Øقیقی علوم نیز نباید موجب شود Ú©Ù‡ برای نیل به مقاصد معیّن تعلیمی ØŒ دسته بندیهای اعتباری جدیدی برای علوم Ùˆ دروس در نظر
گرÙته نشود.
منابع : علاوه بر قرآن Ø› Øرّعاملی Ø› Ù…Øمدرضا Øکیمی ØŒ الØیاة ØŒ تهران ١٣٦٠ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن Ù…Øمد غزالی ØŒ اØیاء علوم الدین ØŒ بیروت ١٤١٧/ ١٩٩٦Ø› کلینی Ø› مجلسی .
/ خسرو باقری /
١) آرا Ùˆ رویکردهای تعلیم Ùˆ تربیت . نظریه پردازی
Ùˆ پیدایی مکاتب Ùˆ رویکردهای مختل٠در باب مبانی ØŒ مسائل ØŒ روشها Ùˆ اهدا٠تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی ØŒ دیر زمانی پس از ظهور٠اسلام Ùˆ Ù†Ùوذ آن به Ùراتر از مرزهای جغراÙیایی عربستان ØŒ خاصه ایران ØŒ Ùˆ امتزاج با دیگر Ùرهنگها آغاز شد. جامعة عرب٠پیش از اسلام اگر Ú†Ù‡ با برخی دانشها Ùˆ نیز کتابت آشنایی داشت ( رجوع کنید بهجوادعلی ØŒ ج ٨ØŒ ص ٩١Ù€ ٤١٨) Ùˆ بر اساس پاره ای شواهد٠تاریخی از سنّت تعلیم Ùˆ تربیت نیز برخوردار بود ( رجوع کنید به همان ØŒ ج ٨ØŒ ص ٢٩١Ù€٣١٢) به نظر Ù…ÛŒ رسد Ú©Ù‡ اوضاع اقلیمی Ùˆ Ùرهنگی Ùˆ سیاسی خاص عربستان ØŒ اجازه نمی داد طبقه ای مشخص از تØصیل کردگان Ùˆ دانشمندان Ø´Ú©Ù„ گیرد تا آنان در Øوزة تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ دیگر علوم به تأمل Ùˆ ابراز
نظریه بپردازند.
با ظهور اسلام Ùˆ گسترش قلمرو آن Ùˆ آمیزش با دیگر جوامع Ùˆ Ùرهنگها Ùˆ سپس تکوین Ùˆ تکامل تمدن اسلامی از قرن سوم تا پنجم Ùˆ Ø´Ú©Ù„ گیری٠سنّت عملی تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی Ùˆ مکاتب علمی Ùˆ Ùکری Ùˆ آنگاه پیدایی طبقات Ù…Ùسران ØŒ Ù…Øدّثان ØŒ Ùقیهان ØŒ ÙیلسوÙان Ùˆ عارÙان Ùˆ در Ù¾ÛŒ آن بروز نزاعهای Ùکری Ùˆ عقیدتی Ùˆ سیاسی در جامعة اسلامی ØŒ رویکردهای مختل٠در باب٠بنیاد Ùˆ غایت Ùˆ مسائل٠گوناگون٠تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی پدید آمد Ùˆ از هم متمایز گردید. در واقع ØŒ ظهور رویکردهای مختل٠در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی را Ù…ÛŒ توان پیامد بروز نزاعهای Ùکری Ùˆ Ùرهنگی Ùˆ سیاسی داخلی تمدن اسلامی تلقی کرد؛ نزاعهایی Ú©Ù‡ Øول٠چگونگی تعامل یا تضاد٠عقل Ùˆ ÙˆØÛŒ صورت گرÙت Ùˆ پیدایش مکاتب Ùکری اسلامی نتیجة آن بود. بر این اساس ØŒ رویکردهای تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی را Ù…ÛŒ توان به چهار دسته تقسیم کرد: رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت ØŒ رویکرد صوÙیانه ØŒ رویکرد ÙلسÙÛŒ Ùˆ رویکرد اجتماعی . در ذیل٠این رویکردها از Ù†Øوة انتقال آنها به جامعه سخن Ú¯Ùته خواهد شد. آنچه این رویکردها را از یکدیگر متمایز Ù…ÛŒ سازد، جهت گیری Ú©Ù„ÛŒ صاØبان آنهاست از Øیث گرایشهای شخصی ØŒ علمی ØŒ Ùرقه ای ØŒ تلقیشان از «علم » Ùˆ نیز تجربه های شخصی . در عین Øال ØŒ رشد Ùˆ بالندگی صاØبان این رویکردها در Ùضای اسلامی Ùˆ داشتن تجربه های مشترک در زمینة تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ موجب شد تا میان آنها مشابهتهایی به وجود آید.
رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت . این رویکرد، در تعلیم
Ùˆ تربیت اسلامی غالب بوده Ùˆ Ø·ÛŒ قرنها به Øیات خود ادامه داده Ùˆ هنوز هم در جوامع اسلامی ØŒ بویژه در لایه های سنّتی آن ØŒ استمرار دارد. در این رویکرد، Ú©Ù‡ کهنترین رویکرد تعلیم Ùˆ
تربیتی است ØŒ سعی Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ همة اصول Ùˆ Ùروع نظری Ùˆ عملی آن از قرآن کریم Ùˆ سنّت پیامبر اکرم ØŒ صØابه Ùˆ امامان معصوم گرÙته شود.
وجود انبوهی از مواد راجع به تعلیم وتربیت Ùˆ پرورش اخلاق در قرآن Ùˆ روایات باعث شد بسیاری از عالمان مسلمان اØساس استغنا کنند Ùˆ به تأمل در آنها Ùˆ نظریه پردازی بر پایة آنها نپردازند Ùˆ تنها به دسته بندی Ùˆ تبویب این مواد Ùˆ اØیاناً تÙسیر Ùˆ توجیه آنها بسنده کنند. صاØبان این رویکرد با گذشت زمان به سه دستة متمایز تقسیم شدند: دسته ای Ú©Ù‡ گرایش Øدیثی داشتند Ùˆ از اهل Øدیث یا اخباریون بودند Ùˆ تنها به تبویب آیات Ùˆ اØادیث در این زمینه اقدام کردند؛ دسته ای Ú©Ù‡ رویکرد اخلاقی داشتند Ùˆ در تØلیل Ùˆ تÙسیر آیات Ùˆ روایات وجه٠اندرزگرانة آنها را برجسته تر Ù…ÛŒ ساختند Ùˆ بÙعد اخلاقی وجود آدمی را بر اساس آنها ØªØ´Ø±ÛŒØ Ù…ÛŒ کردند؛ دسته ای با گرایش Ùقهی Ú©Ù‡ در چارچوب اØکام خمسه (وجوب ØŒ استØباب ØŒ اباØÙ‡ ØŒ کراهت Ùˆ Øرمت ) به تØلیل Ùˆ تÙسیر آیات Ùˆ روایات در این باب پرداختند. این سه دسته تا عصر Øاضر استمرار یاÙته اند.
ال٠) گروه نخست ØŒ بر پایة مبانی خود (طرد هر منبعی غیر از کتاب Ùˆ سنّت در مقام علم Ùˆ عمل )ØŒ ØªØ´Ø±ÛŒØ Ùˆ بررسی ابعاد مسئلة تعلیم Ùˆ تربیت را Ú©Ù‡ در هر جامعه ای جزء مسائل زیربنایی است ØŒ تنها با رجوع به قرآن Ùˆ اØادیث پیامبر Ùˆ سخنان اصØاب ــ Ùˆ نزد شیعیان اØادیث ائمة معصوم ــ Ùˆ عمل به نص آنها امکان پذیر Ù…ÛŒ دانستند؛ ازینرو، به گردآوری Ùˆ تبویب Ùˆ اØیاناً ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ù¾Ø§Ø±Ù‡ ای از مشکلات لغوی آیات Ùˆ اØادیث٠این موضوع بسنده کردند. کتابهایی Ú©Ù‡ با این گرایش Ùراهم آمده است ØŒ گاه تعلیم Ùˆ تربیت را به معنای عام٠آن در نظر دارد Ú©Ù‡ شامل همة ابعاد زندگی آدمیان Ù…ÛŒ شود، از تولد تا مرگ . مثلاً، کتابی نظیر الادَبÙالمÙÙْرَد (بیروت ١٤١٠/١٩٩٠) نوشتة Ù…Øمدبن اسماعیل بخاری ØŒ صاØب صØÛŒØ ØŒ مشتمل بر ٦٤٤ باب است Ùˆ هر یک از این بابها یک یا چند Øدیث را در بر دارد. در این ابواب ØŒ به همة ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده Ùˆ از ریزترین نکته های اخلاق Ùردی Ùˆ خانوادگی تا مهمترین مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است ØŒ مسائلی نظیر رÙتار والدین با کودک ØŒ رÙتار Ùرزندان با والدین ØŒ رÙتار با همسایه ØŒ رÙتار با خادم Ùˆ بنده ØŒ رÙتار زن Ùˆ شوهر با یکدیگر، رÙتار مردم با یکدیگر، Ùˆ دهها نکته Ùˆ مسئلة دیگر. چنین کتابی ØŒ مشتمل بر صدها شیوة عملی تربیتی Ùˆ اخلاقی است Ú©Ù‡ به کار عام Ùˆ خاص Ù…ÛŒ آید Ùˆ در زندگی اجتماعی Ùˆ Ùردی Ùˆ خانوادگی راهگشاست Ùˆ صدها سال مبنای تربیتی جامعه اسلامی بوده است Ùˆ همگی عین متن Øدیث اند. از این دست کتابها، بسیار نوشته شده است Ùˆ هنوز هم نوشته Ù…ÛŒ شود.
پاره ای دیگر از کتابهایی Ú©Ù‡ با این گرایش Ùراهم آمده ØŒ از تعلیم Ùˆ تربیت معنای خاص آن را در نظر دارند، یعنی ØŒ تأمل در Ù…Ùهوم تربیت پذیری آدمی Ùˆ چگونگی آن Ùˆ چگونگی رÙتار معلمان Ùˆ متعلمان با یکدیگر Ùˆ نیز تأمل در Ù…Ùهوم علم . در واقع ØŒ این کتابها Ù…ÛŒ خواهند نیاز گروه نخبة جامعه را رÙع کنند. کتاب جامع بیان العلم Ùˆ Ùضله (بیروت ١٤١٨)ØŒ نوشتة ابن عبدالبر قرطبی ØŒ کتابی است از این دست Ú©Ù‡ بنا بر نوشتة مؤل٠در مقدمه (ج ١ØŒ ص ٧) تلخیص٠تبویب شده ای است از آنچه سَلَ٠امت در باب آداب تعلیم Ùˆ تربیت آورده اند. برخی از ابواب کتاب چنین است : دعای پیامبر اکرم در ØÙ‚ مستمع٠علم Ùˆ ØاÙظ Ùˆ مبلّغ آن ØŒ Ùضیلت آموختن در کودکی Ùˆ تشویق به آن ØŒ ستایش پرسیدن Ùˆ پا Ùشاری در طلب علم ØŒ رÙتار متعلم نسبت به عالم Ùˆ معلم ØŒ Ùˆ آداب عالم Ùˆ متعلم . عمدة منابع این کتاب ØŒ اØادیث پیامبر Ùˆ پاره ای از Ú¯Ùتارهای عالمان Ùˆ اØیاناً رجال تاریخی است Ú©Ù‡ به عنوان مؤید نقل شده است اما نهایت تلاش نویسنده این بوده Ú©Ù‡ آداب دانش اندوزی Ùˆ دانش آموزی را، بی هیچ توضیØÛŒ Ùˆ توجیهی ØŒ از کتاب Ùˆ سنّت اخذ کند.
ب ) گرایش گروه دوم ØŒ گرایشی است Ú©Ù‡ با نگاهی اخلاقی به گزینش آیات Ùˆ روایات Ù…ÛŒ پردازد Ùˆ با بهره گیری از اصولی Ú©Ù‡ آنها را از متن استخراج Ù…ÛŒ کند Ùˆ هم برخی تجربیات Ùردی Ùˆ اجتماعی Ùˆ Øتی اندکی از منابعی غیر از کتاب Ùˆ سنّت (منابع ÙلسÙÛŒ Ùˆ عرÙانی ) Ú©Ù‡ آگاهانه یا ناآگاهانه استÙاده شده ØŒ به Ø´Ø±Ø Ùˆ ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ø¢Ù†Ù‡Ø§ Ù…ÛŒ پردازد. در این گرایش تلاش Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ Øالات Ù†Ùسانی Ùˆ بÙعد اخلاقی وجود انسان Ùˆ اعمال Ùˆ رÙتار اجتماعی Ùˆ Ùردی ÙˆÛŒ ØŒ بر اساس آیات قرآن Ùˆ روایات پیامبر Ùˆ صØابه Ùˆ امامان معصوم ØªØ´Ø±ÛŒØ Ùˆ تÙسیر شود Ùˆ بر اساس آنها، دستورالعملهایی برای بهبود زندگی انسان طراØÛŒ گردد. کتاب الذریعة الی مکارم الشریعة نوشتة راغب اصÙهانی کتابی است از این دست Ú©Ù‡ نویسندة آن با آنکه در تقسیم Ùضائل تØت تأثیر ارسطوست (راغب اصÙهانی ØŒ مقدمة عجمی ØŒ ص ١٦)ØŒ تلاش Ù…ÛŒ کند آن را از دیدگاه اسلامی Ùهم کند (همان مقدمه ØŒ ص ٤٦)Ø› لذا، سراسر کتاب آکنده از آیات Ùˆ روایات است . مثلاً آنجایی Ú©Ù‡ از امکان تغییر Ø®Ùلق Ùˆ خوی آدمی سخن به میان Ù…ÛŒ آورد، Ú©Ù‡ موضوعی تجربی Ùˆ اØیاناً عقلی است ØŒ به Øدیث نبوی٠«ØَسّÙنوا اخلاقَکم » استناد Ù…ÛŒ کند Ùˆ در ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ø¢Ù† Ù…ÛŒ نویسد Ú©Ù‡ اگر امکان تغییر Ø®Ùلق وجود نداشت ØŒ پیامبر بدان توصیه نمی کرد (ص ١١٥). در باب وظای٠و آداب معلم Ùˆ متعلم نیز پیوسته از آیات Ùˆ روایات Ú©Ù…Ú© Ù…ÛŒ گیرد ( رجوع کنید به ص ٢٤٠Ù€٢٤٦) اما در استشهاد به آیات Ùˆ روایات از دیدگاه Ùˆ اصطلاØات خاص دانش Ùقه استÙاده نمی کند، بلکه شیوه ای اندرزگرانه دارد (برای نمونه رجوع کنید به ص ٢٤٦).
رویکرد راغب اصÙهانی را تا Øدی در اØیاء علوم الدین * غزالی هم Ù…ÛŒ توان ملاØظه کرد. ÙˆÛŒ در بیشتر این کتاب از شیوة بیان٠عالمان دینی Ùˆ اخلاقی Ùˆ متشرعه استÙاده Ù…ÛŒ کند اما گاهی Ú©Ù‡ به مباØØ« اصلی تصو٠، Ú©Ù‡ هد٠اصلی اوست ØŒ Ù…ÛŒ رسد، شیوة بیان صوÙیه Ùˆ اصطلاØات آنان را به کار Ù…ÛŒ برد. ÙˆÛŒ به سبب تبØرش در Ùقه ØŒ از ساز Ùˆ کارها Ùˆ امکانات بیانی Ùˆ شیوة Ùقیهان در تبیین مباØØ« ØŒ Øتی مباØØ«ÛŒ Ú©Ù‡ صبغة صوÙیانه دارد، استÙاده Ù…ÛŒ کند اما تلاش دارد در مباØØ«ÛŒ Ú©Ù‡ صبغة Ùقهی دارند، اصطلاØات Ùقهی را به کار ببرد Ùˆ در مطالب مربوط به اخلاق Ùردی Ùˆ اجتماعی یا آنچه با آموزه های عرÙانی پیوند Ù…ÛŒ یابد، اصطلاØات Ùقهی را به کار نگیرد. مثلاً، در موضوع تربیت کودک Ùˆ جنبه های گوناگون آن ØŒ مطالب تهذیب الاخلاق Ùˆ تطهیر الاعراق * ابوعلی مسکویه را مأخذ قرار Ù…ÛŒ دهد Ùˆ به زبان دینی Ùˆ با بهره گیری از آیات Ùˆ روایات به Ø´Ø±Ø Ùˆ ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ø¢Ù† Ù…ÛŒ پردازد ( رجوع کنید به غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ٣ØŒ ص ٧٨Ù€٨٠). ÙˆÛŒ از اصطلاØات Ùقهی ØŒ در چارچوب اØکام خمسه استÙاده نمی کند، بلکه به شیوة عالمان اخلاق به تجزیه Ùˆ تØلیل مباØØ« Ùˆ متقاعد ساختن مخاطب بسنده Ù…ÛŒ کند. در موضوع آداب معلم Ùˆ متعلم نیز
بیشتر به توصیه های کاربردی اکتÙا Ù…ÛŒ کند Ùˆ سعی در آگاه
کردن Ùˆ متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر کردن اØکام جزمی .
به نظر Ù…ÛŒ رسد ابن جوزی هم در صیدالخاطر ( رجوع کنید به ص ١٦٠Ù€ ١٦١)ØŒ با آنکه Ùقه را مدار علوم Ù…ÛŒ داند Ùˆ طالبان را به طور
جدّی به آموختن آن توصیه Ù…ÛŒ کند، در توصیه های تعلیم Ùˆ تربیتیش از چارچوب Ùقهی Ùˆ زبان Ùˆ اصطلاØات آن استÙادة چندانی نمی کند.
ج ) گرایش گروه سوم ØŒ گرایش Ùقهی است . صاØبان این گرایش در چارچوب Ùقه به مسئلة تعلیم Ùˆ تربیت Ù…ÛŒ نگرند Ùˆ در چارچوب مصادر Ùˆ ابواب Ùقهی Ùˆ اØکام خمسه ØŒ به امر تعلیم Ùˆ تربیت ــ Ú©Ù‡ با واقعیت جامعه سر Ùˆ کار دارد ــ اهتمام Ù…ÛŒ ورزند. برای نمونه Ù†ÙŽÙˆÙŽÙˆÛŒ (ج ١ØŒ ص ٢٧) آنگاه Ú©Ù‡ از لزوم تعلیم به طالبان سخن به میان Ù…ÛŒ آورد، برای تبیین این لزوم از دیدگاه Ùˆ ادبیات٠Ùقهی Ú©Ù…Ú© Ù…ÛŒ گیرد Ùˆ آن را «واجب Ú©Ùایی » تلقی Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ اصطلاØÛŒ Ùقهی است . ابن سØنون از نخستین نویسندگان مسلمان است Ú©Ù‡ با این دیدگاه در کتابش ØŒ آداب المعلمین ØŒ مسائل تعلیم Ùˆ تربیت را بررسی کرده است . مثلاً، موضوعاتی چون اجرت معلم (ص ٣٥٢)ØŒ بر قرار ساختن عدالت میان کودکان (ص ٣٥٣)ØŒ پاک کردن لوØها (ص ٣٥٣Ù€ ٣٥٤)ØŒ تأدیب کودکان Ùˆ اینکه آیا معلم Ù…ÛŒ تواند از بچه ها برای کارهای شخصی اش Ú©Ù…Ú© بگیرد (ص ٣٥٤Ù€٣٥٥) را از منظر Ùقهی Ù…Ø·Ø±Ø Ù†Ù…ÙˆØ¯Ù‡ است .
قابسی ØŒ دانشمند مغربی سدة چهارم ØŒ نیز در الرسالة المÙصلة لاØوال المتعلمین Ùˆ اØکام المعلمین والمتعلمین Ú©Ù‡ ناظر به رسالة ابن سØنون است ØŒ با تÙصیل بیشتر موضوع تعلیم Ùˆ تربیت را با توجه به وضع آن در مکاتب Ùˆ مدارس سرزمین مغرب مورد بØØ« قرار داده است . دیدگاه ÙˆÛŒ در این رساله عمدتاً Ùقهی است Ø› بویژه روش اهل Øدیث Ú©Ù‡ طالب آثار Ùˆ اخبارند Ùˆ بدعت را ناخوش Ù…ÛŒ دارند ( رجوع کنید به اهوانی ØŒ ص ٣٨). اگر Ú†Ù‡ وقتی از قرآن یا Øدیث یا اجماع یا قیاس دلیلی نیابد، با بهره گیری از عر٠صØÛŒØ ØÚ©Ù… به چیزی Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ برای معلم Ùˆ متعلم Ù…Ùید باشد ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ٣٦). از همین دیدگاه است Ú©Ù‡ قابسی در بارة اجرت گرÙتن معلم قرآن بØØ« Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به ص ٢٩٥Ù€٣٠٢) یا مسلمانان را از آموزش قرآن به کاÙران Ùˆ نیز تعلیم عربی به آنان ØŒ باز Ù…ÛŒ دارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند ( رجوع کنید بهص ٣٠٧). همچنین او به مسائل دیگری چون سخت گیری به کودکان (ص ٣١٢)ØŒ زدن آنها (ص ٣١٢Ù€٣١٣)ØŒ جلوگیری از اختلاط دختر Ùˆ پسر (ص ٣١٤) Ùˆ تعطیل کردن روز جمعه از سوی آموزگاری Ú©Ù‡ اجرت یک ماه را گرÙته (ص ٣١٧) از منظر Ùقهی Ù…ÛŒ پردازد. Øتی اینکه کودکی لوØÛŒ را Ú©Ù‡ بر آن قرآن نوشته شده پاک کند از دیدگاه Ùقهی بررسی شده است (ص ٣١٦).
پس از قابسی ØŒ عالمان Ùˆ Ùقیهان دیگر، رویکرد Ùقهی به تعلیم Ùˆ تربیت را ادامه دادند Ùˆ در بارة آن کتابهایی نوشتند مانند المواÙقات ÙÛŒ اصول الشریعة تألی٠ابواسØاق شاطبی ØŒ تØریر المقال ÙÛŒ آداب٠و اØکام٠و Ùوائدَ ÛŒØتاج٠الیها مؤدّبواالاطÙال نوشتة ابن Øجر هیتمی ØŒ تذکرة السامع نوشتة ابن جماعه Ùˆ منیة المرید ÙÛŒ ادب المÙید Ùˆ المستÙید نوشتة شهید ثانی Ùˆ از این موضوع به گونة مستقل یا در ضمن مباØØ« دیگر بØØ« کردند.
صاØبان رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت ØŒ در نظریة تربیتی خود با بهره گیری از آیات Ùˆ روایات Ùˆ تجربه های شخصی Ùˆ جمعی خود، برای معلم Ùˆ متعلم ØŒ وظای٠و آدابی یاد کرده اند Ú©Ù‡ معلم Ùˆ متعلم با رعایت آنها Ùˆ متص٠شدن به آنها قادر خواهد بود مطلوب این نظام تربیتی را Ù…Øقق سازد. این دانشمندان ØŒ از Ù…Øدّث Ùˆ Ùقیه Ùˆ عالم اخلاق Ùˆ اØیاناً متکلم ØŒ بر اساس دانش Ùˆ تجربة خود، در قرون متمادی کوشیده اند این صÙات Ùˆ آداب را استخراج Ùˆ دسته بندی Ùˆ ØªØ´Ø±ÛŒØ Ú©Ù†Ù†Ø¯. شمار این آداب Ùˆ صÙات Ùˆ نیز میزان دقت در ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ùˆ تبیین آنها در منابع ØŒ متÙاوت است . شماری از مهمترین آنها در زیر Ù…ÛŒ آید:
معلم وظیÙÙ‡ دارد خدا را در جمیع اØوال ناظر Ùˆ مراقب Øرکات Ùˆ سکنات خویش بداند (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٩Ø› ابن جماعه ØŒ ص ١٥)ØŒ Øرمت Ùˆ عزت دانش را پاس دارد ( رجوع کنید بهابن جماعه ØŒ ص ١٦Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٧٩)ØŒ از دانش خود به سود اهدا٠دنیایی بهره برداری نکند (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٧٠Ø› نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٨Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٩١)ØŒ از مشاغل نامناسب Ùˆ مواضع تهمت دوری کند (ابن جماعه ØŒ ص ١٩Ù€٢٠)ØŒ ضمن رعایت شعائر دینی Ùˆ ظواهر اØکام (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٢٠Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٦٥) Ùˆ مستØبات شرعی (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٩Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٢١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٦٦) با مردم خوشرویی Ùˆ با آنان به Øلم Ùˆ مدارا رÙتار کند (ابن جماعه ØŒ ص ٢٣Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٦٢)ØŒ ظاهر Ùˆ باطن خود را از رذایل اخلاقی پاک سازد Ùˆ به اخلاق Øسنه بیاراید (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٧٢Ø› ابن جماعه ØŒ همانجا)ØŒ وقت خود را جملگی مصرو٠Ùکر Ùˆ مطالعه نماید Ùˆ در خوردن Ùˆ آشامیدن به اندازة ضرورت بسنده کند (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٢٦Ù€٢٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٦٩)ØŒ از آموختن آنچه نمی داند امتناع نورزد هر چند از کسی Ú©Ù‡ مرتبة نازلتری دارد (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٢٨Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٧٣) Ùˆ برای دستیابی به Øقیقت دانشها، پیوسته به تصنی٠و تألی٠مشغول گردد (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٢٩).
معلم در مقام تدریس وظیÙÙ‡ دارد برای پاسداشت منزلت دانش ØŒ به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش استعمال کند Ùˆ با جامه Ùˆ بدن پاکیزه به آن در آید (ابن جماعه ØŒ ص ٣٠Ù€٣١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٠٤) Ùˆ هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد Ú©Ù‡ نه گمراه شود نه گمراه کند (ابن جماعه ØŒ ص ٣١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٠٥) Ùˆ پیش از آغاز درس ØŒ Ú©Ù…ÛŒ از قرآن تلاوت کند (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٣Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٣٤Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١٠). اگر تدریس چند درس را بر عهده دارد، از شریÙترین آنها شروع کند (ابن جماعه ØŒ ص ٣٥Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١١Ù€٢١٣). در تدریس صدای خود را نه خیلی بلند کند نه خیلی آرام (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٤Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٣٩Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١٢). مانع سر Ùˆ صدا Ùˆ هیاهو در جلسة درس (ابن جماعه ØŒ ص ٤٠Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١٣) Ùˆ نیز هتک Øرمت متعلمان شود ( رجوع کنید به نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٤Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٤١Ø› شهید ثانی ØŒ ٢١٤). در درس
Ùˆ بØØ« خود منصÙانه رÙتار کند Ùˆ از پاسخ Ú¯Ùتن به هیچ
پرسشی Ùروگذار نکند Ùˆ اگر چیزی را نمی داند بگوید نمی دانم Ú©Ù‡ Ú¯Ùتن «نمی دانم » منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر Ù…ÛŒ برد (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٤٢Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١٥). با تازه وارد به جلسة درس گشاده رو باشد (ابن جماعه ØŒ ص ٤٣Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١٤)ØŒ درس را با نام خدا شروع کند Ùˆ با «اللّه اعلم » (خدا داناتر است ) خاتمه دهد (ابن جماعه ØŒ ص ٤٤Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١٩) Ùˆ سرانجام اگر صلاØیت تدریس درس یا دانشی را ندارد، آن را نپذیرد (ابن جماعه ØŒ ص ٤٥Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٧٩).
معلم نسبت به متعلمان خود نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله اینکه هدÙØ´ از تعلیم Ùˆ تدریس کسب رضای خدا Ùˆ نشر علم Ùˆ اØیای دین باشد (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٠Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٤٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٠٧) Ùˆ متعلمان را به اØتمال نداشتن خلوص نیت از تØصیل Ù…Øروم نسازد Ú©Ù‡ خلوص نیت هم با کسب علم به دست Ù…ÛŒ آید (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٠Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٤٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٨٣)ØŒ متعلمان را با یادکرد آیات Ùˆ روایات در Ùضیلت Ùˆ طلب علم Ùˆ پاسداشت مقام عالمان به علم آموزی تشویق کند (ابن جماعه ØŒ ص ٤٨Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٨٩) Ùˆ آنچه برای خود Ù…ÛŒ پسندد برای متعلمان بخواهد Ùˆ آنچه برای خویش نمی پسندد برای آنها نخواهد (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٠Ù€٣١Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٤٩Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٩٠). سعی کند مطالب علمی را به آسانترین Ø´Ú©Ù„ به آنان القا کند ( رجوع کنید بهغزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٧١Ø› نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣١Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٥١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٩٥Ù€١٩٦)ØŒ از ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ùˆ Ø´Ø±Ø Ùˆ تکرار مطالب دریغ نورزد (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣١ØŒ ٣٤Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٥٢Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢١١) Ùˆ پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت Ùهم Ùˆ ØاÙظة متعلمان Ù…Ø·Ø±Ø Ú©Ù†Ø¯ (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٤Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٥٣ Ù€٥٤Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٠٠). اصل Ùˆ اساس هر علم را برای متعلمان با ذکر منابع بازگو کند ( رجوع کنید بهنووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٢Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٥٧ Ù€٥٩Ø› شهید ثانی ØŒ ١٩٧Ù€ ١٩٨)ØŒ بدون دلیل متعلمی را بر متعلم دیگر ØªØ±Ø¬ÛŒØ Ù†Ø¯Ù‡Ø¯ (ابن جماعه ØŒ ص ٥٩Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٩٩)ØŒ مراقب اخلاق متعلمان باشد (ابن جماعه ØŒ ص ٦٠Ø› نیز رجوع کنید به غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ همانجا؛ شهید ثانی ØŒ ص ١٩١)ØŒ در آنچه به مصلØت آنان است Ùˆ نیز در مساعدت به آنان بکوشد (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣١Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٦١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٩٦) Ùˆ با آنان با Ùروتنی رÙتار کند (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٦٤Ø› شهید ثانی ØŒ ص ١٩٢).
متعلم نیز در این نظام تربیتی آداب Ùˆ وظایÙÛŒ دارد، بدین قرار: دل خود را از رذایل اخلاقی مثل کینه Ùˆ Øسد پاک سازد تا پذیرای علم گردد (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٢Ø› نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٥Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٦٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٢٤)ØŒ هدÙØ´ جلب رضای خدا Ùˆ اØیای دین باشد (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٦Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٦٨)ØŒ سنین جوانی را برای طلب علم انتخاب کند Ùˆ آن را به آینده موکول نسازد (ابن جماعه ØŒ ص ٧٠Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٢٥)ØŒ در زندگی قناعت پیشه کند (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٧١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٢٦Ù€٢٢٧)ØŒ خود را به Ú©Ù… خوردن عادت دهد (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٧Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٧٣Ù€٧٤)ØŒ از خوردن چیزهایی Ú©Ù‡ ذهن Ùˆ Øواس را تنبل Ùˆ کودن Ù…ÛŒ کند بپرهیزد (ابن جماعه ØŒ ص ٧٦Ù€٧٧)ØŒ تا آنجا Ú©Ù‡ برای بدنش ضرر نداشته باشد از خواب خود بکاهد (ابن جماعه ØŒ ص ٧٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٢٩) Ùˆ از معاشرتهایی Ú©Ù‡ موجب اتلا٠وق٠می شود، بپرهیزد (ابن جماعه ØŒ ص ٨٣Ø› شهید ثانی ØŒ همانجا).
متعلم همچنین نسبت به معلم وظایÙÛŒ دارد Ùˆ باید آدابی را رعایت کند، از جمله در گزینش معلم به Øسن خلق Ùˆ اهلیّت علمی Ùˆ دینی او توجه داشته باشد (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٦Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٨٥ Ù€٨٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٣٩)ØŒ از معلم خود اطاعت کند Ùˆ Øرمتش را پاس بدارد (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٣Ø› نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ٨٧Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٤٢)ØŒ او را تعظیم کند Ùˆ برای آنکه از دانش او بیشترین بهره را ببرد، به خود تلقین کند Ú©Ù‡ او بهترین معلم است ( رجوع کنید به نووی Ø› شهید ثانی ØŒ همانجاها؛ ابن جماعه ØŒ ص ٨٨)ØŒ از خدمات او سپاسگزاری کند (ابن جماعه ØŒ ص ٩٠Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٤٥)ØŒ کژخلقی استاد را تØمل Ùˆ کارهای بظاهر نادرست ÙˆÛŒ را توجیه کند (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٧Ø› ابن جماعه ØŒ ص ٩١Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٤٦)ØŒ سپاسگزار تشویقها Ùˆ توبیخهای استاد باشد (ابن جماعه ØŒ ص ٩٢Ù€٩٣Ø› شهید ثانی ØŒ همانجا)ØŒ با اجازة استاد به جلسة درس وارد شود (ابن جماعه ØŒ ص ٩٣Ù€٩٤Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٥١)ØŒ با معلم مؤدب Ùˆ Ùروتن باشد (ابن جماعه ØŒ ص ٩٧Ø› نیز رجوع کنید بهشهید ثانی ØŒ ص ٢٥٢)ØŒ با او به نیکی سخن بگوید Ùˆ مجادلة Ù„Ùظی نکند ( رجوع کنید به ابن جماعه ØŒ ص ١١٠Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٥٤) Ùˆ Ùقط با اجازة معلم مسائل را ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ø¯Ù‡Ø¯ Ùˆ پرسشها را پاسخ گوید (نووی ØŒ همانجا؛ ابن جماعه ØŒ ص ١٠٦Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٥٦Ù€٢٥٧).
متعلم در درس خواندن نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله آنکه در شروع تØصیل قرآن بخواند Ùˆ ØÙظ کند Ùˆ تÙسیر آن را Ùرا گیرد Ú©Ù‡ اصل Ùˆ اساس همة علوم است (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٨Ø› ابن جماعه ØŒ ص ١١٢Ù€١١٣Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٦٣) Ùˆ در راه پرداختن به مسائل اختلاÙÛŒ میان دانشمندان تلاش نکند (ابن جماعه ØŒ ص ١٢١Ù€١٢٢Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٦٤)ØŒ از کتابهای مختصرتر آغاز کند Ùˆ بتدریج به کتابهای Ù…Ùصّلتر بپردازد (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٥Ø› نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٩Ø› ابن جماعه ØŒ ص ١٣٣)ØŒ با همدرسان خود در جلسة درس باادب رÙتار کند (نووی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٧Ø› ابن جماعه ØŒ ص ١٥٢Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٧٠)ØŒ آنچه را نمی داند بدون هیچ Øیا Ùˆ شرمی ØŒ مؤدبانه بپرسد (ابن جماعه ØŒ ص ١٥٦Ù€١٥٧)ØŒ در Ù…Ø·Ø±Ø Ú©Ø±Ø¯Ù† پرسش ØŒ نوبت را رعایت کند (همان ØŒ ص ١٥٨Ù€١٥٩)ØŒ چون نوبت خواندن درس به او رسید، با نام خدا Ùˆ درود بر رسول اکرم Ùˆ پناه بردن به خدا از شر شیطان شروع کند (ابن جماعه ØŒ ص ١٦٢Ø› شهید ثانی ØŒ ص ٢٧٤) Ùˆ سرانجام اینکه دیگر متعلمان را به درس Ùˆ علم تشویق کند Ùˆ چیزهایی را Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ داند به آنان نیز بیاموزد (ابن جماعه ØŒ ص ١٦٣Ù€١٦٤Ø› شهید ثانی ØŒ همانجا).
رویکرد صوÙیانه . رویکرد خاص صوÙیه به تعلیم Ùˆ تربیت در نظام «شیخ Ùˆ مرید» یا «مرید Ùˆ مرادی » جلوه گر شده است . در واقع ØŒ نظام مرید Ùˆ مرادی را Ù…ÛŒ توان نظریة ویژة تربیتی صوÙیه خواند. به Ú¯Ùتة صوÙیان این نظریة تربیتی ریشه در قرآن کریم ØŒ خاصه آیات همسÙری٠خضر Ùˆ موسی علیه السلام ( رجوع کنید به Ú©Ù‡Ù : ٦٠Ù€٨٢)ØŒ دارد. به همین سبب است Ú©Ù‡ صوÙیه از مریدان خواسته اند Ú©Ù‡ هر گاه مشکلی برایشان پیش آمد، قصة خضر Ùˆ موسی را به خاطر آورند (غزالی ØŒ ١٣٦١ Ø´ ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣٤Ø› سهروردی ØŒ ص ٤٠٩). در Øقیقت ØŒ در چارچوب نظام٠مرید Ùˆ مرادی است Ú©Ù‡ هد٠تربیت خاص٠صوÙیان (وصول به درجة انسان کامل ) تØقق پذیر Ù…ÛŒ نماید (زرین کوب ØŒ ص ٩٠). از این نظامْ به «سلوک » یا «طلب » نیز تعبیر شده (نسÙÛŒ ØŒ ص ١١٩Ù€١٢٠) Ùˆ زمان عملی شدن آن در ØÙ‚ سالک یا طالب ØŒ بین بیست سالگی تا چهل سالگی است (همان ØŒ ص ١٢٩Ù€١٣٠).
صوÙیه ØŒ تربیت زیر نظر اولیا یا همین نظام مرید Ùˆ مرادی را سلوک خاص نسبت به مستعدان Ù…ÛŒ دانند در مقابل تربیت انبیا Ú©Ù‡ عام است Ùˆ نصیب همگان Ù…ÛŒ گردد (زرین کوب ØŒ ص ٩١). به همین دلیل رتبة مشایخ را در مقام دعوت به ØÙ‚ ØŒ رتبة نیابت از انبیا Ù…ÛŒ دانند (سهروردی ØŒ ص ٨٣). در کتابهای صوÙیه برای کسانی Ú©Ù‡ هنوز به شیخی ره آموز دست نیاÙته اند، شیوه های تربیتی عرضه شده Ùˆ آن شیوه ها شروط مقدماتی ارادت تلقی شده اند ( رجوع کنید به غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ٣ØŒ ص ٨١Ø› نسÙÛŒ ØŒ ٢٦Ù€٢٧). سیدمØمد بخاری اصÙهانی (ص ٧٨Ù€٧٩) بر آن است Ú©Ù‡ طالب Ùˆ مرید پیش از دست یاÙتن به شیخ نباید به این بهانه دست از سلوک بکشد، بلکه باید با وظای٠خود، از طریق کتابهایی Ú©Ù‡ صوÙیان در این زمینه نوشته اند، آشنا شود.
رویکرد صوÙیه به تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ رویکردی دینی Ùˆ اسلامی است Ú©Ù‡ بنا بر دیدگاه خود آنان از کتاب Ùˆ سنّت سرچشمه Ù…ÛŒ گیرد اما تÙاوتی Ú©Ù‡ با رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت دارد Ùˆ در آثار Ùقیهان Ùˆ Ù…Øدّثان Ùˆ عالمان اخلاق جلوه گر است ØŒ چگونگی تلقی Ù…Ùاهیم علم Ùˆ به تبع آن عالم Ùˆ معلم Ùˆ متعلم است . در واقع ØŒ رویکرد تأویلی صوÙیه به دین ØŒ زیرْ ساخت٠رویکرد خاص آنها به تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ انگیزة Ø·Ø±Ø Ø±ÛŒØ²ÛŒ نظام ویژه ای با عنوان «مراد Ùˆ مریدی » شده است . مرید از آنرو باید تن به تسلیم شیخ دهد Ú©Ù‡ معیار مشایخ صوÙیه با معیار عالمان ظاهرگرا در باب شرایع متÙاوت است (باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٨٩) Ùˆ از آنجا Ú©Ù‡ رویکرد تربیتی٠مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت ــ Ú©Ù‡ تربیت شدگان Ùˆ مربّیانش ØŒ Ùقیهان Ùˆ Ù…Øدّثان Ùˆ متکلمان اند Ùˆ بر اساس تØصیل Ùˆ اجتهاد Ùˆ تقلید تکوین یاÙته ــ نمی تواند آنچه را Ú©Ù‡ صوÙیه از دین Ùˆ تربیت Ù…ÛŒ خواهند تأمین کند، آنان نظام Ùˆ نظریة دیگری در باب تربیت طراØÛŒ Ùˆ پیشنهاد کرده اند Ú©Ù‡ از آن جدا نیست اما از آن Ùراتر Ù…ÛŒ رود Ùˆ در آن به تØصیل علم از روی کتابهای مصنّÙان Ùˆ بØØ« در باب اقوال Ùˆ ادله اصرار نمی شود، بلکه در آن مجاهده با Ù†Ùس Ùˆ زدودن صÙات مذموم Ùˆ بریدن از جملگی علایق Ùˆ توجه کامل به خدا اصل اساسی است (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢١).
برای دست یاÙتن به این دانش ØŒ Ú©Ù‡ دانشی «الهامی » است (همان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢٠)ØŒ باید مرید Ùˆ پیرو شیخی شد، زیرا این راه ØŒ راهی است دشوار Ùˆ پیچیده Ùˆ سلوک آن بی هدایت راهنما ناممکن است به این دلیل Ú©Ù‡ شیطان از راههای گوناگون درصدد راهزنی است Ùˆ سالکی Ú©Ù‡ بی راهنما به سیر Ùˆ سلوک Ù…ÛŒ پردازد مانند درختی خودروست Ú©Ù‡ یا به زودی خشک Ù…ÛŒ شود یا اگر بماند میوه نمی دهد (همان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٨١). استÙاده از قرآن هم ØŒ Ú©Ù‡ کتاب «علوم طب دینی » است ØŒ بدون هدایت شیخ ناممکن Ù…ÛŒ نماید (نجم رازی ØŒ ص ٢٥٣).
نجم رازی (ص ٢٢٦Ù€٢٣٥) اسباب نیاز به وجود شیخ را برای مرید ده تا Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ از آن جمله است : ابهام راه Ùˆ راه نشناسی سالک ØŒ وجود جلوه های Ùریبندة دنیوی ØŒ Ø¢Ùات Ùˆ شبهات بسیار، وجود وقÙÙ‡ هایی در مسیر به سبب ابتلا Ùˆ امتØان ØŒ بروز پاره ای اØوال Ú©Ù‡ ممکن است بر اثر آن مرید بخطا اØساس کند به ØÙ‚ واصل شده است .
شیخ در نظام تربیتی٠صوÙیه ØŒ غیر از عالم Ùˆ معلم در رویکرد مبتنی بر کتاب Ùˆ سنّت است . در رویکرد صوÙیه ØŒ شیخ در صدد نیست Ú©Ù‡ چیزی از علوم رسمی به مرید بیاموزد، بلکه Ùقط Ù…ÛŒ کوشد آنچه را Ú©Ù‡ بالقوه در طبیعت مرید وجود دارد به تØقق برساند (سهروردی ØŒ ص ٢٧٦) زیرا خداوند انسان را به گونه ای Ø¢Ùریده Ú©Ù‡ هم اهلیت پذیرش ØµÙ„Ø§Ø ÛŒØ§ Ùساد را دارد هم به او توان Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ù¾Ø°ÛŒØ±ÛŒ به Ú©Ù…Ú© تربیت را بخشیده Ùˆ این چیزی است Ú©Ù‡ از آن به «ادب » نیز تعبیر شده است (همان ØŒ ص ٢٧٥).
در منابع صوÙیه ØŒ با استناد به Øدیثی منسوب به پیامبر اکرم Ú©Ù‡ بنا بر آن شیخ هم منزلت با پیامبران است (الشیخ٠ÙÛŒ قومه کالنّبیّ٠ÙÛŒ امّته Ø› رجوع کنید بهمØمدبن منور، بخش ١ØŒ ص ٢٩٧Ø› نجم رازی ØŒ ص ١٦٠ØŒ ٢٢٦Ø› بخاری اصÙهانی ØŒ ص ٢٣٩)ØŒ مرتبة شیخ از Øد عالمی Ùˆ معلمی (Ùقیه ØŒ Ù…Øدّث ØŒ متکلم ) تا مرتبة پیامبری بالا برده شده Ùˆ Ú¯Ùتار ÙˆÛŒ به مثابه کلام انبیا تلقی گردیده است (سهروردی ØŒ ص ٨٤). در این نظام تربیتی ØŒ مراد یا شیخ کسی است Ú©Ù‡ قوّت ولایت او در تصر٠به مرتبه ای رسیده است Ú©Ù‡ Ù…ÛŒ تواند ناقصان را به کمال رساند Ùˆ اختلا٠انواع استعدادها Ùˆ طرق ارشاد Ùˆ تربیت را مشاهده کند (عزالدین کاشانی ØŒ ص ١٠٨). در نظام تربیتی صوÙیه ØŒ نسبت شیخ Ùˆ مرید نسبت معلم Ùˆ متعلم نیست ØŒ بلکه نسبت کودک شیرخوار Ùˆ مادر است Ú©Ù‡ دورة آن آغاز Ùˆ پایانی دارد Ùˆ زمان آن را شیخ Ù…ÛŒ داند (سهروردی ØŒ ص ٩٨). شیخ از آنرو Ù…ÛŒ تواند تربیت Ù†Ùس مرید را عهده دار شود Ú©Ù‡ Ù†Ùس مرید ــ به جهت سنخیت Ùˆ اÙÙ„Ùتی Ú©Ù‡ میان شیخ Ùˆ مرید وجود دارد Ùˆ خداوند آن را به وجود آورده ــ به منزلة Ù†Ùس خود اوست (همان ØŒ ص ٨٥). در Øقیقت ØŒ پیوند میان این دو چنان است Ú©Ù‡ گویی مرید جزئی از وجود شیخ است Ùˆ در اینجا ولادت معنوی رخ داده است Ùˆ با این ولادت٠ثانوی ØŒ مرید با عالم ملکوت پیوند Ù…ÛŒ یابد. کما اینکه در ولادت اولی با عالم ملک پیوند Ù…ÛŒ یاÙت (همانجا).
«اØوال » شیخ ØŒ با ترک اختیار مرید Ùˆ تسلیم شدنش به شیخ ØŒ از طریق سخن شیخ به مرید منتقل Ù…ÛŒ شود Ùˆ دو Ø±ÙˆØ Ø¨Ø§ هم Ù…ÛŒ آمیزند Ùˆ مرید همچنانکه سخن Ùˆ اشارات شیخ را Ù…ÛŒ Ùهمد، به مقام Ùهم سخن Ùˆ اشارات Ùˆ الهامات خداوند نائل Ù…ÛŒ شود (همان ØŒ ص ٩٦). وقتی مرید به این مرتبه ارتقا یابد، در واقع دورة تربیت ÙˆÛŒ پایان گرÙته Ùˆ شیخ به او اجازة جدا شدن Ùˆ استقلال Ù…ÛŒ دهد (همان ØŒ ص ٩٩Ø› باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٨٤).
در کتابهای اساسی تصو٠برای مرید Ùˆ مراد، شروط Ùˆ آداب Ùˆ ویژگیهایی یاد شده Ú©Ù‡ اگر Ú†Ù‡ از Øیث شمار Ùˆ Ú©ÛŒÙیت با هم تÙاوتهایی دارند، در مجموع زوایای گوناگون این نظام تربیتی را تبیین Ù…ÛŒ کنند. مرید غیر از اØراز شرایط عمومی ØŒ نظیر توبه Ùˆ زهد Ùˆ تجرید Ùˆ Øسن عقیده Ùˆ تقوا Ùˆ صبر Ùˆ مجاهده Ùˆ شجاعت Ùˆ بذل Ùˆ Ùتوت Ùˆ صدق Ùˆ کسب آگاهی لازم نسبت به Ùرایض مورد نیاز (نجم رازی ØŒ ص ٢٥٧Ù€٢٦٥)ØŒ مهمترین وظیÙÙ‡ اش اعمال دقت Ùˆ اØتیاط تمام در گزینش شیخی است Ú©Ù‡ مرید Ù…ÛŒ خواهد خود را تسلیم ÙˆÛŒ سازد؛ بنابراین ØŒ جز پس از شناخت Ùˆ گزینش بهترین کس برای این مقام به صØبت هیچ شیخی نباید در آید (سهروردی ØŒ ص ٤١١)ØŒ هر چند برای یاÙتن او ناگزیر از سÙر به جاهای دور شود (ابن عربی ØŒ ص ٢٢٣).
مرید پس از دست یاÙتن به شیخ مطلوبش ØŒ برای آنکه از او بیشتر بهره مند شود، باید معتقد شود Ú©Ù‡ او یگانه است Ùˆ جز او Ùˆ شیخش موجود دیگری در عالم نیست (سهروردی ØŒ ص ٤١١Ø› باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٧٨Ø› نیز رجوع کنید به عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢١٩). با چنین تصوری در ØÙ‚ شیخ ØŒ Ù…Øبت مرید نسبت به او اÙزایش Ù…ÛŒ یابد Ùˆ به میزان اÙزایش Ù…Øبت در میان آن دو است Ú©Ù‡ اØوال شیخ به مرید سرایت Ù…ÛŒ کند (سهروردی ØŒ همانجا؛ نیز رجوع کنید بهعزالدین کاشانی ØŒ ص ٢١٨) Ùˆ مرید در مسیر تربیت قرار Ù…ÛŒ گیرد.
مرید برای آنکه از وجود شیخ بهرة بیشتری ببرد باید از سلامت ذهنی Ùˆ جسمی Ùˆ اخلاقی برخوردار باشد Ùˆ ازینروست Ú©Ù‡ در متون تصو٠بر «زیرکی » Ùˆ «تیزگوشی » مرید در مقام Ùهم سخن Ùˆ اشارات شیخ (Ù…Øمدبن منور، بخش ١ØŒ ص ٣١٦Ø› علاءالدوله سمنانی ØŒ ص ٢٨٦) Ùˆ نشاط Ùˆ جنب Ùˆ جوش Ùˆ پرهیز از هر نوع تنبلی (باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٨٩) در کنار نصیØت پذیری Ùˆ راست Ú¯Ùتاری (Ù…Øمدبن منور، همانجا) Ùˆ اطاعت Ùˆ ترک اعتراض Ùˆ تسلیم Ù…Øض در برابر شیخ (عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٠Ø› علاءالدوله سمنانی ØŒ همانجا؛ نیز رجوع کنید به ابن عربی ØŒ همانجا) تأکید شده است .
مرید پس از تسلیم خویش به شیخ ØŒ لازم است تمام توجهش به کلام او باشد Ùˆ در Ù…Øضر ÙˆÛŒ آهسته سخن بگوید Ùˆ با او شوخی نکند Ùˆ بداند Ú©Ù‡ Ú†Ù‡ وقت سخن بگوید. اسرار شیخ را Ùاش نکند Ùˆ اسرار خود را نزد شیخ اظهار کند Ùˆ هر Ú†Ù‡ از سخن شیخ برای دیگران نقل Ù…ÛŒ کند به اندازة Ùهم مستمعان باشد (عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٢Ù€٢٢٦). مرید همچنین نباید سخن شیخ را رد کند یا با او به بØØ« بپردازد (باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٨٥) Ùˆ اگر به ظاهر خلاÙÛŒ از او سر زد، تسلیم او باشد (همان ØŒ ج ٢ØŒ ص ٨٧). در هر Øال رعایت این آداب تنها جبران بخشی از Øقوقی دانسته شده Ú©Ù‡ بر گردن مرید است (عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢١٨).
در مجموع ØŒ مرید برای آنکه به مطلوب نظام تربیتی تصو٠دست پیدا کند، باید در برابر شیخ مانند مرده ای باشد در دست٠غسّال (ابن عربی ØŒ همانجا) Ùˆ مرید Ùˆ خواستار آن چیزی باشد Ú©Ù‡ شیخ اراده Ù…ÛŒ کند (نسÙÛŒ ØŒ ص ١٢٦Ù€١٢٧)ØŒ ازینرو بهترین ادب مرید در ØÙ‚ مراد Ùˆ شیخش ØŒ رعایت٠سکوت در برابر او دانسته شده است (سهروردی ØŒ ص ٤٠٥). در این صورت است Ú©Ù‡ مرید به واسطة برخورداری از هدایت Ùˆ عنایت شیخ ØŒ به اØوال Ùˆ مقامات نائل Ù…ÛŒ آید. شیخ هم Ú©Ù‡ کارش ایجاد Ù…Øبت میان خداوند Ùˆ خلق اوست (عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٧)ØŒ در نظام تربیتی صوÙیه ØŒ غیر از داشتن علم به اØکام Ùˆ Ùرایض به قدر ضرورت Ùˆ Øسن اعتقاد دینی Ùˆ Øسن اخلاق (نجم رازی ØŒ ص ٢٤٤) Ùˆ نیز آگاهی از بیماریهای Ù†Ùس Ùˆ شناخت عینی داروهای علاج این بیماریها، باید برای تصدی مقام تربیت ØŒ واجد٠«دین انبیا» Ùˆ «تدبیر اطبا» Ùˆ «سیاست ملوک » باشد (باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٦٦).
از سوی دیگر، شیخ نیز نسبت به مرید وظایÙÛŒ دارد Ú©Ù‡ «ØÙ‚ تربیت » خوانده Ù…ÛŒ شود (عزالدین کاشانی ØŒ همانجا). او نخست باید استعداد مرید را Ù…ØÚ© بزند Ùˆ برای هر مریدی بر Øسب استعدادش شیوة عمل خاصی در پیش گیرد (غزالی ØŒ ١٤١٧ØŒ ج ٣ØŒ ص ٨٤Ø› عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٧Ù€ ٢٢٨Ø› نیز رجوع کنید بهسهروردی ØŒ ص ٩٩) Ùˆ با او به رÙÙ‚ Ùˆ مدارا Ùˆ Øلم رÙتار کند (نجم رازی ØŒ ص ٢٤٥Ù€٢٤٦Ø› عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٩)ØŒ به مال مرید چشم نداشته باشد (Ù…Øمدبن منور، همانجا؛ نجم رازی ØŒ ص ٢٤٥Ø› عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٨) Ùˆ سخاوتمندانه مایØتاج او را Ùراهم کند تا آسوده خاطر یکسره به کار دین مشغول شود (Ù…Øمدبن منور، بخش ١ØŒ ص ٦٦Ø› نجم رازی ØŒ همانجا)ØŒ قول Ùˆ Ùعل شیخ باید مطابق با هم باشد (Ù…Øمدبن منور، همانجا؛ عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٢٩)ØŒ از مرید توقع بزرگداشت Ùˆ قدردانی نداشته باشد (عزالدین کاشانی ØŒ ص ٢٣٢)ØŒ به تصÙیه Ùˆ پاکسازی کلامش بپردازد (همان ØŒ ص ٢٣٠)ØŒ خطاها Ùˆ لغزشهای مرید را ببخشد (همان ØŒ ص ٢٣١)ØŒ در توبیخ مرید، کنایه گویی Ùˆ اشارت را بر ØªØµØ±ÛŒØ Ùˆ رک گویی ØªØ±Ø¬ÛŒØ Ø¯Ù‡Ø¯ (همانجا)ØŒ Ù…ØµØ§Ù„Ø Ù…Ø±ÛŒØ¯ را بر Ù…ØµØ§Ù„Ø Ø®ÙˆÛŒØ´ Ù…Ø±Ø¬Ù‘Ø Ø¯Ø§Ø±Ø¯ (نجم رازی ØŒ ص ٢٤٦)ØŒ اقبال یا ادبار مریدان Ùˆ Ùزونی Ùˆ کاستی شمار آنها Øال او را تغییر ندهد (همان ØŒ ص ٢٤٧)ØŒ با مریدان باوقار (همانجا) Ùˆ آرامش Ùˆ هیبت (همان ØŒ ص ٢٤٨) سلوک کند Ùˆ مراقب خوراک آنان باشد (باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٧٣)ØŒ اسرار مرید را نگاه دارد (عزالدین کاشانی ØŒ همانجا) Ùˆ در مجموع سعی کند سلوک راه ØÙ‚ را در دیده Ùˆ دل مرید آسان یاب جلوه دهد (باخرزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٧٨).
در نظام تربیتی صوÙیه ØŒ جامة ویژه ای برای مرید در نظر گرÙته Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ به آن خرقه * Ù…ÛŒ گویند Ùˆ پوشیدن خرقه در واقع نشانة ورود به قلمرو ØÚ©Ù… شیخ ØŒ Ùˆ به تبع آن Øکم٠پیامبر Ùˆ خدا Ùˆ تسلیم به آنها، است Ùˆ ارتباط معنوی شیخ Ùˆ مرید را استØکام Ù…ÛŒ بخشد (سهروردی ØŒ ص ٩٥). در بارة این نظام تربیتی (نظام مرید Ùˆ مرادی ) تØلیلهای گوناگونی عرضه شده است (برای نمونه رجوع کنید به نراقی ØŒ ص ١٨Ù€٢٦).
رویکرد ÙلسÙÛŒ . این رویکرد در آثار ÙیلسوÙانی چون کندی ØŒ Ùارابی ØŒ عامری ØŒ مسکویه ØŒ ابن سینا، اخوان الصÙا Ùˆ خواجه نصیرالدین طوسی بازتاب یاÙته است Ùˆ عمدتاً ریشه در تÙکر یونانی ØŒ خاصه آثار اÙلاطون Ùˆ ارسطو Ùˆ جالینوس ØŒ دارد (Ù…Øقق ØŒ ١٣٦٩ Ø´ ØŒ ص ٧٧) Ùˆ از طریق زبانهای واسطه ØŒ مثل٠زبان سریانی ØŒ به عربی راه یاÙته است . سرچشمة دیگر رویکرد ÙلسÙÛŒ به تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ اندیشه های اخلاقی ایران باستان است Ú©Ù‡ در کتابهایی نظیر الØکمة الخالدة مسکویه Ùˆ السعادة والاءسعاد٠عامری Ùˆ مختارالØÙکَم٠ابن Ùاتک نمونه هایی از آنها را Ù…ÛŒ توان مشاهده کرد. رویکرد ÙلسÙÛŒ غالباً در آثار اخلاقی Ùˆ سیاسی به چشم Ù…ÛŒ خورد Ùˆ در مجموعة آثار ÙیلسوÙان اسلامی منبع٠مستقلی Ú©Ù‡ به این موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.
ÙیلسوÙان اسلامی دیدگاههای خود را در باب تعلیم Ùˆ تربیت در ضمن مباØØ« سعادت Ùˆ سیاست Ùˆ اخلاق Ùˆ تهذیب Ù†Ùس بیان کرده اند Ùˆ با مأخذ قرار دادن آموزه ها Ùˆ اصول یونانی Ùˆ گاه ایرانی در این باب ØŒ به Ø´Ø±Ø Ùˆ ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ùˆ اØیاناً تطبیق آنها با تعالیم اسلامی پرداخته اند. اگر Ú†Ù‡ در این رویکرد در بارة دقایق مربوط به تعلیم Ùˆ تربیت کودک Ùˆ بزرگسال مشروØاً کندوکاو شده اما به عقیدة برخی Ù…Øققان ØŒ رویکرد ÙلسÙÛŒ کمترین تأثیر را در قلمرو تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی داشته است ( رجوع کنید به عبدالÙØªØ§Ø Ø§Øمد Ùؤاد، ص ٢٧٨ Ùˆ پانویس ١Ø› مسکویه ØŒ ١٣٥٥ Ø´ ØŒ مقدمة ارغون ØŒ ص بیست وشش ). با آنکه نکاتی Ú©Ù‡ صاØبان این رویکرد در آثارشان بیان کرده اند در قرون متمادی همواره در Ù…ØاÙÙ„ علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی Ùˆ Øتی Ùقیهان Ùˆ عالمان اخلاق Ùˆ عارÙان بوده Ùˆ تأثیر آنها را در آثار این دانشمندان Ø¨ÙˆØ¶ÙˆØ Ù…ÛŒ توان نشان داد، جز در دوران جدید توجه کاÙÛŒ به این رویکرد نشده است . به عقیدة اهوانی (ص ٨٣) علت عدم استقبال عمومی از اندیشه های ÙلسÙÛŒ Ùˆ کلامی Ùˆ تصو٠، غموض این اندیشه ها Ùˆ اØیاناً اÙراط برخی از اصØاب این اندیشه ها بود Ùˆ در مقابل ØŒ بساطت تعالیم اهل Øدیث Ùˆ آسان Ùهم بودن Ùˆ پیچیدگی نداشتن آنها موجب اقبال عمومی به آنها شد Ùˆ چون اهل اندیشه Ùˆ متکلمان Ùˆ اØیاناً صوÙیان نمی توانستند با عامة مردم ØŒ خاصه کودکان ØŒ به آسانی معاشرت کنند کار تعلیم Ùˆ تربیت کودکان به دست اهل Øدیث اÙتاد (همان ØŒ ص ٨٤) Ùˆ بدینگونه رویکرد ÙلسÙÛŒ در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی ØŒ به Øاشیه رانده شد.
ذیلاً آرای چند تن از ارکان رویکرد ÙلسÙÛŒ Ú©Ù‡ از اهمیت بیشتری برخوردار است ØŒ بررسی Ù…ÛŒ شود.
کندی از آن Øیث Ú©Ù‡ قلمرو تعلیم Ùˆ تربیت را گسترش داد Ùˆ علوم اوائل را وارد آن ساخت ØŒ پیشاهنگ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی در قرن سوم خوانده Ù…ÛŒ شود (عبدالÙØªØ§Ø Ø§Øمد Ùؤاد، ص ٢٧٨). از نظر کندی آموزش باید از مواد ساده آغاز گردد Ùˆ سپس مواد دشوارتر Ù…Ø·Ø±Ø Ø´ÙˆØ¯ (همان ØŒ ص ٢٨٨). کندی ØŒ تØت تأثیر دیدگاه Ùیثاغورسی Ù€ اÙلاطونی ØŒ لازم Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ تعلیم Ùˆ تعلم از ریاضیات آغاز شود، سپس بترتیب به منطقیات ØŒ طبیعیات ØŒ مابعدالطبیعه Ùˆ سرانجام اخلاق Ùˆ سیاست ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٢٩٠ØŒ ٢٩٣Ù€٢٩٧) پرداخته شود. کندی این علوم را «علوم انسانی » Ù…ÛŒ نامد (همان ØŒ ص ٢٩٧) Ùˆ آنها را در مقابل «علوم الاهی » به کار Ù…ÛŒ برد Ú©Ù‡ به انبیا ÙˆØÛŒ Ù…ÛŒ شود (همان ØŒ ص ٢٩٧Ù€ ٢٩٨). علوم انسانی ØŒ به معنای مورد نظر کندی ØŒ با چهار شرط قابل٠تØقق است : طلب ØŒ بØØ« ØŒ Øیله Ùˆ زمان (همان ØŒ ص ٢٩٨Ù€٣٠٠). طلب ØŒ رویکردی ارادی است برای Øصول معرÙت (همان ØŒ ص ٢٩٨) Ùˆ بØØ« ØŒ عبارت است از تلاش Ùˆ کندوکاو Ùˆ تØمل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض Ùˆ مجهول (همان ØŒ ص ٢٩٨Ù€٢٩٩). Øیله (در لغت به معنای چاره ساختن )ØŒ وسیله یا روشی است Ú©Ù‡ دانشجو در طلب معرÙت از آن تبعیت Ù…ÛŒ کند، زیرا همة علوم واجد روشی واØد نیستند Ùˆ هر علمی روشی ویژة خود دارد (همان ØŒ ص ٢٩٩). منظور کندی از زمان این است Ú©Ù‡ اگر طالب علم ترتیب٠از ساده تر به دشوارتر Ùˆ از امور Øسی به مجردات را در تعلیم Ùˆ تعلم مراعات کند، در زمانی کوتاه به نتیجه Ù…ÛŒ رسد Ùˆ اگر جز این کند به Øیرت Ùˆ سرگردانی دچار Ù…ÛŒ شود (همان ØŒ ص ٣٠٠Ù€٣٠١). کندی در قلمرو تربیت ØŒ بر نقش عادت تأکید Ù…ÛŒ کند Ùˆ اخلاق Øسنه Ùˆ قبیØÙ‡ را اکتسابی Ù…ÛŒ داند Ùˆ در این عقیده هم رأی ارسطوست (آلوسی ØŒ ص ٢٨٠ Ùˆ پانویس ٢).
Ùارابی عمدتاً در دو کتاب خود، یعنی التنبیه علی سبیل السعادة Ùˆ کتاب تØصیل السعادة ØŒ آرای خویش را در باب تعلیم Ùˆ تربیت آورده است . ÙˆÛŒ بر آرا Ùˆ اندیشه های اÙلاطون Ùˆ ارسطو تکیه Ùˆ اعتماد دارد. Ùارابی آدمی را تربیت پذیر Ù…ÛŒ داند Ùˆ با تأکید بر اکتسابی بودن همة خویهای نیک Ùˆ بد، عامل تغییر اخلاق را در آدمی «عادت » Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ از نظر او تکرار یک کار در زمانی طولانی Ùˆ به دÙعات است (١٣٧١ Ø´ ØŒ ص ٤٥Ù€٤٦). ÙˆÛŒ اکتساب Ø®Ùلق Ùˆ خوی نیک یا بد را با اکتساب صناعتهای مختل٠(همان ØŒ ص ٤٦) ــ Ú©Ù‡ مهارت یاÙتن در آنها در گرو تکرار آنهاست ــ همانند Ù…ÛŒ یابد. در عین Øال ØŒ ÙˆÛŒ همه چیز را در تعلیم Ùˆ تربیت اکتسابی نمی داند، بلکه برای «Ùطرت » نیز سهم مهمی قائل است . ÙˆÛŒ بر آن است Ú©Ù‡ خلق Ùˆ خوی نیک Ùˆ بد بالقوه Ùˆ بالÙطره در نهاد آدمی وجود دارد Ùˆ با تکرار Ùˆ در نتیجة عادت به آن ØŒ بالÙعل Ù…ÛŒ گردد ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٤٧Ø› همو، ١٤٠٣ØŒ ص ٧٧).
Ùارابی در نظریة Ùطرت تØت تأثیر اÙلاطون است (١٤٠٣ØŒ تعلیقات آل یاسین ØŒ ص ١١٠). او در کتاب تØصیل السعادة ØŒ سعادت را همان ÙلسÙÙ‡ Ù…ÛŒ داند (مقدمة آل یاسین ØŒ ص ٧) Ùˆ طریق تØصیل این سعادت را تعلم٠مقدماتی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ جزء Ùطرت انسانهاست Ùˆ تنها از این طریق Ú©Ø´Ù Ù…ÛŒ گردد (١٤٠٣ØŒ ص ٤٩Ù€٥٠ØŒ مقدمة آل یاسین ØŒ ص ٧Ù€ ٨). به عقیدة Ùارابی ØŒ برای Ù…ØÙوظ ماندن از تØیر بهتر است Ú©Ù‡ تعلم از سالمترین Ùˆ دقیقترین دانشها، یعنی ریاضیات ØŒ آغاز شود ــ Ú©Ù‡ در عربی به آن «علم التعالیم » Ù…ÛŒ گویند Ùˆ هندسه Ùˆ Øساب Ùˆ هیئت Ùˆ موسیقی را در بر Ù…ÛŒ گیرد ــ Ùˆ سپس به علوم دیگر پرداخته شود ( رجوع کنید به١٤٠٣ØŒ ص ٥٥ Ù€ ٥٩ØŒ مقدمة آل یاسین ØŒ ص ٨). او در همین کتاب (ص ٧٨)ØŒ در بØØ« از Ùضائل Ùˆ چگونگی آموزش آنها Ùˆ شرایط کسی Ú©Ù‡ آموزش دادن آنها را باید عهده دار گردد، با استÙاده از آرای اÙلاطون در این باب ØŒ به تعری٠تعلیم Ùˆ تأدیب Ùˆ تÙاوت آن دو Ù…ÛŒ پردازد. از نظر ÙˆÛŒ (همانجا) تعلیم عبارت است از ایجاد Ùضائل نظری در میان امتها Ùˆ شهرها Ùˆ تأدیب عبارت است از طریقة ایجاد Ùضائل اخلاقی Ùˆ صÙات عملی در امتها. Ùارابی (همانجا) تعلیم را قولی Ùˆ زبانی Ù…ÛŒ داند اما تأدیب را عادت
دادن امتها Ùˆ شهروندان به اÙعال پدید آمده از ملکات عملی تعری٠می کند.
ÙˆÛŒ (همان ØŒ ص ٧٩Ù€٨٠) آموزش مباØØ« نظری را با بهره گیری از شیوة اقناعی مؤثر Ù…ÛŒ داند Ùˆ آموزش Ùضائل Ùˆ صناعات عملی را از طریق عادت Ùˆ تکرار Ùˆ با بهره گیری از دو شیوة به کارگیری سخنان اقناعی Ùˆ انÙعالی Ùˆ شیوة اجبار قابل تØقق معرÙÛŒ Ù…ÛŒ کند.
Ùارابی (١٤٠٣ØŒ ص ٩٠) هر تعلیمی را متشکل از دو جزء Ù…ÛŒ داند: ١) تÙهیم چیزی Ú©Ù‡ آموخته Ù…ÛŒ شود Ùˆ جایگزین کردن معنای آن در Ù†Ùس ØŒ ٢) تلاش در جهت اینکه متعلم به تصدیق Ùˆ تأیید آنچه آموخته بپردازد (ایقاع تصدیق ). تÙهیم هم بر دوگونه است : نخست تÙهیمی Ú©Ù‡ ذات یک چیز تعقل شود Ùˆ دوم تخیل مثالی Ú©Ù‡ Øاکی از آن باشد. تلاش برای اینکه متعلم آنچه آموخته تصدیق نماید از دو راه تØقق پذیر است : یکی از طریق برهان Ùˆ دیگری از طریق اقناع (همانجا). در ÙلسÙØ© سیاسی Ùارابی سیاست با تعلیم Ùˆ تربیت سنجیده Ù…ÛŒ شود Ùˆ سیاستمدار با معلم Ùˆ مؤدب ØŒ Ú©Ù‡ باید مانند آنها به نرمی Ùˆ رÙÙ‚ Ùˆ یا با شدت Ùˆ Øدّت Ùضائل را به مردم آموزش دهد (همان ØŒ ص ٨٠).
ابوالØسن عامری در برخی آثار خود، به مناسبتهای گوناگون ØŒ به موضوع تعلیم Ùˆ تربیت پرداخته اما در کتاب السعادة والاءسعاد ØŒ بتÙصیل ØŒ در جوانب٠گوناگون این موضوع کندوکاو کرده است . کتاب السعادة Ùˆ الاءسعاد دو بخش دارد: بخش نخست Ú©Ù‡ در آن از چیستی سعادت Ùˆ انواع آن سخن به میان Ù…ÛŒ آید Ùˆ بخش دوم Ú©Ù‡ در آن از روشهای کسب سعادت بØØ« Ù…ÛŒ شود. بخش نخست در بر دارندة مباØØ« نظری Ùˆ بخش دوم Øاوی مباØØ« عملی است . عامری در بخش نخست کتاب (ص ٤Ù€ ٥) سعادت را به دو نوع اÙنسی Ùˆ عقلی Ùˆ هر کدام از آنها را به دو قسم مطلق Ùˆ مقیّد تقسیم Ù…ÛŒ کند. موضوع سعادت اÙنسی ØŒ بدن Ùˆ Ù†Ùس بهیمی شهوانی Ùˆ Ù†Ùس ناطقة عملی است Ùˆ موضوع سعادت عقلی ØŒ Ù†Ùس ناطقة نظری است Ú©Ù‡ مقصود آن از یادگیری چیزی جز خود علم نیست (همان ØŒ ص ٦).
عامری کسب سعادت را در گرو کسب اعمال Ùاضله Ù…ÛŒ داند Ùˆ کسب اعمال Ùاضله وقتی Øاصل Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ اسباب٠آن Ù…Øقق شود. پاره ای از این اسباب Ùطری اند (ص ١٤) Ùˆ در عین Øال برای قوام یاÙتن Øاجت به مراقبت دارند یا از سوی خود انسان یا در دوران کودکی به Ú©Ù…Ú© مربی (همانجا). از اینجاست Ú©Ù‡ وجود مربی Ùˆ مدبّر Ùˆ نیز تن دادن٠تربیت شونده به برنامة تربیتی مربی برای Ù…Øقق ساختن سعادت ضروری Ù…ÛŒ نماید ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ١٥) Ùˆ در واقع وظیÙØ© مربی بالÙعل ساختن آن چیزی است Ú©Ù‡ بالقوه Ùˆ بالÙطره در سرشت آدمی به ودیعه نهاده شده است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٧٥). عامری (ص ٧٦) روش کسب Ùضائل ØŒ یا به تعبیر امروز تربیت آدمی ØŒ را رساندن این Ùضائل از قوه به Ùعل Ù…ÛŒ داند.
قسمت دوم کتاب السعادة والاءسعاد به موضوع اخلاق اختصاص یاÙته است . ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: یکی اینکه اخلاق مقدمه ای است برای وصول به سعادت اعلی یا همان سعادت٠عقلی Ùˆ دیگر اینکه برای همة مردم دست یاÙتن به سعادت عقلی ممکن نیست Ø› ازینرو، اخلاق یا سعادت اخلاقی سعادتی است Ú©Ù‡ دستیابی بدان برای همة بشر امکان پذیر است Ùˆ خود به خود مهم است ( رجوع کنید به ابوزید، ص ٢٤١Ù€ ٢٤٢). به عقیدة عامری در این بخش کتاب ØŒ «تأدیب » آن است Ú©Ù‡ مربی تربیت شونده را به انجام دادن کارهایی وا دارد Ú©Ù‡ تربیت شونده را به شرایط بهتری رهنمون Ù…ÛŒ شود تا بدان عادت کند (ص ٣٥٠) Ùˆ در واقع مراد او از «اسعاد» همین معنا است ( رجوع کنید به ص ١٧٤). از نظر عامری راه اسعاد یا تربیت اخلاقی همان سنّت Ùˆ التزام بدان است Ùˆ سنّت همان چیزی است
Ú©Ù‡ Ùضائل Ùˆ رذایل را یک یک بر Ù…ÛŒ شمرد Ùˆ چگونگی کسب
آنها یا اØتراز از آنها را بیان Ù…ÛŒ دارد (ص ١٧٦). کسب Ùضائل ØŒ
یا همان تربیت پذیری ØŒ به عقیدة عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی بویژه در دوران کودکی ØŒ Ùˆ وجود رغبت شخصی در اÙراد Ú©Ù‡ مخصوصاً در دوران بزرگسالی به کار
Ù…ÛŒ آید (ابوزید، ص ٢٦٨).
وظیÙØ© مربی دوگونه تربیت است : تربیت به ادب Ùˆ تربیت به تأدیب . از نظر عامری تÙاوت آنها در این است Ú©Ù‡ تربیت به ادب همان Ùعل تربیت Ùˆ واداشتن تربیت شونده به انجام دادن اعمال Ùˆ عادت کردن به آنهاست اما تربیت به تأدیب عبارت است از ارائة الگو به تربیت شوندگان برای تقلید از آن (عامری ØŒ ١٣٣٦ Ø´ ØŒ ص ٣٥٠Ù€٣٥١ØŒ ٣٥٩Ø› نیز رجوع کنید به ابوزید، ص ٢٧٢)ØŒ در اینجا مراد او از ادب همان تربیت ( رجوع کنید به عامری ØŒ ص ٣٥١) Ùˆ به عبارت دیگر همان Øکمت٠انسانی است Ùˆ Øکمت انسانی عبارت است از معرÙت به شیوه ای Ú©Ù‡ به سعادت Ù…ÛŒ انجامد (همانجا). تربیت به ادب نیز دو گونه است : آمیخته با Øیله ØŒ Ùˆ جدّی . چون شروع تعلیم Ùˆ تربیت٠جدّی برای کودکان Ú©Ù‡ به رشد کاÙÛŒ عقلی نرسیده اند، تØمل ناپذیر است (همان ØŒ ص ٣٥٩)ØŒ تعلیم Ùˆ تربیت با نوع آمیخته با Øیله آغاز Ù…ÛŒ شود Ùˆ بدین ترتیب مطالب جدّی به صورت هزل Ùˆ شوخی به آنها آموخته Ù…ÛŒ شود Ùˆ نیز از چیستانها Ùˆ اشعار آموزنده استÙاده Ù…ÛŒ گردد (همان ØŒ ص ٣٥٩Ù€٣٦٠). همچنین Ù…ÛŒ توان از موسیقی Ùˆ بازی Ùˆ ورزشهای سودمند در این جهت بهره برد (همان ØŒ ص ٣٦٠). نوع جدّی تربیت را از نظاÙت آغاز Ù…ÛŒ کنند Ùˆ متعلمان را به کارهای نیک وا Ù…ÛŒ دارند Ùˆ از کارهای بد، مثل دیدن Ùˆ شنیدن چیزهای نامطلوب ØŒ دور Ù…ÛŒ سازند Ùˆ آنها را به دیدن تصاویر زیبا Ùˆ شنیدن صداهای نیک عادت Ù…ÛŒ دهند، زیرا وقتی چیزهای نیک Ùˆ سودمند را دوست بدارند، دعوت آنها به انجام دادن کارهای نیک Ùˆ سودمند آسانتر خواهد بود (همان ØŒ ص ٣٦٠Ù€٣٦١). همچنین لازم است به Øیا وا داشته شوند Ùˆ از دوستان بد دور Ù†Ú¯Ù‡ داشته شوند (همان ØŒ ص ٣٦٢) Ùˆ همیشه به کاری سرگرمشان دارند، زیرا Ùراغت Ùˆ راØتی موجب Ùساد Ù…ÛŒ گردد (همان ØŒ ص ٣٦٣).
مربی در کار تربیت باید تØمل Ùˆ استقامت Ùˆ شکیبایی داشته باشد Ùˆ کودکان را نیز به صبوری وا دارد تا تربیت تأثیر لازم را بر تربیت شونده داشته باشد (همانجا). چون کودکان با سرعت چیزها را Ù…ÛŒ پذیرند، بهتر است آنها را به کارهای نیک Ùˆ سودمند عادت دهند زیرا عادت دادن آغاز تعلیم Ùˆ تربیت است Ùˆ عادت عبارت است از تکرار کارها به یک صورت (همان ØŒ ص ٣٦٤Ù€ ٣٦٦). از نکات مهم مورد تأکید عامری این است Ú©Ù‡ تعلیم Ùˆ تربیت باید با رÙÙ‚ Ùˆ نرمی آغاز شود Ùˆ در موارد لازم از شدت هم استÙاده گردد (همان ØŒ ص ٣٦٥). ÙˆÛŒ سپس به اجمال Ùˆ تÙصیل به آدابی اشاره Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ بایسته است به کودکان آموخته شود؛ کارها Ùˆ آدابی چون تیراندازی ØŒ نگارش Ùˆ خوش نویسی ØŒ شنا Ùˆ Ù†Øوة رÙتار با مردم Ùˆ پدر Ùˆ مادر Ùˆ آداب غذا خوردن Ùˆ خوابیدن ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٣٧٠Ù€٣٧٧).
در زمینة تØصیل ØŒ عامری بر استعدادیابی تأکید Ù…ÛŒ کند Ùˆ استعداد را چنین تعری٠می کند: آسان بودن تعلم ØŒ ØÙظ دانش Ùˆ استنباط آنچه نمی داند از آنچه Ùرا گرÙته است (همان ØŒ ص ٣٨١Ù€ ٣٨٢). عامری سن تØصیل را با بهره گیری از آرای اÙلاطون از یازده سالگی به بعد Ù…ÛŒ داند (همان ØŒ ص ٣٨٣). به عقیدة او سیر تØصیل Ùˆ تعلم انسان باید چنین باشد Ú©Ù‡ ده سال اول زندگی به ورزش Ùˆ تربیت بدنی پرداخته شود Ùˆ ده سال دوم مصرو٠تØصیل علوم (Øساب Ùˆ نجوم Ùˆ موسیقی ) Ùˆ پنج سال بعدی مصرو٠یاد گرÙتن جدل Ùˆ منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرÙ٠مهارت یاÙتن در چیزهایی Ú©Ù‡ یاد گرÙته کند Ùˆ پس از پنجاه سالگی به تدریس Ùˆ تعلیم بپردازد (همان ØŒ ص ٣٨٤Ù€٣٨٦). ضمناً برای ورود به مرØلة آموزش منطق باید امتØان دهد (همان ØŒ ص ٣٨٧).
چون کسب اخلاق در مرØلة نخست نیاز به تعلم Ùˆ سپس تکرار دارد، ضرورت وجود معلم Ùˆ مربی ØŒ بویژه برای تربیت کودک ØŒ Ù…Øرز Ù…ÛŒ شود Ùˆ این هم در مرØلة تعلم است هم در مرØلة عادت دادن کودک با تکرار (ابوزید، ص ٢٦٨)Ø› ازینرو، عامری کسی را شایستة اØراز مقام معلمی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ واجد Ùضیلت باشد Ùˆ خود را Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ú©Ø±Ø¯Ù‡ باشد (همان ØŒ ص ٢٧١). در رأس Ùضائل قناعت ورزی ØŒ زهد، Ùروتنی ØŒ صبر در برابر عیب جویی٠عیب جویان Ùˆ عدم تÙاخر به Ùضائل خود قرار دارد (همان ØŒ ص ٢٧١Ù€٢٧٢) اما از نظر عامری تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ خاص کودکان نیست ØŒ بلکه در هر سنّی مطلوب است Ùˆ کودکان را باید به تقلید وا داشت Ùˆ بزرگسالان را به تØقیق در این باب (همان ØŒ ص ٢٧٤).
عامری در آرای خویش در باب تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ Ùˆ هم در دیگر اندیشه هایش ØŒ تØت تأثیر جمهوریت Ùˆ قوانین وتیمائوس ÙˆÙیدون اÙلاطون (عامری ØŒ مقدمة خلیÙات ØŒ ص ١١٤Ù€١١٥) Ùˆ اخلاق نیکوماخوسی Ùˆ ÙÙ† خطابه ارسطو (همان مقدمه ØŒ ص ١١٧) Ùˆ نیز تØت تأثیر اندیشه های ایرانی (همان ØŒ ص ١٧١Ù€١٧٢) است Ú©Ù‡ در جای جای آثار او، بویژه در السعادة والاءسعاد ØŒ جلوه گر است .
ابوعلی مسکویه در تهذیب الاخلاق ــ Ú©Ù‡ آن را به منظور آموزش شیوة تØصیل خویهایی Ú©Ù‡ به سبب آنها اÙعال نیک به سادگی از انسان صادر شود نوشته ( رجوع کنید به ص ٢٧) ــ آرای خویش را در باب تعلیم Ùˆ تربیت بیان کرده است . مسکویه برای تعلیم Ùˆ تربیت تطبیقی Ùˆ عملی اولویت قائل است Ùˆ شعارش Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ø§Ø®Ù„Ø§Ù‚ است (ارغون ØŒ ص ٣٧٠). او تا آنجا به امر تعلیم Ùˆ تربیت اهمیت Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ در تنظیم مطالب آثارش Ùˆ Ù†Øوة ارائة آنها نیز Ù…ÛŒ کوشد از بهترین Ø´Ú©Ù„ Ùˆ ابزار استÙاده کند (همان ØŒ ص ٣٦٧ØŒ ٣٧٢). مسکویه چونان اسلا٠خود در این زمینه تØت تأثیر ارسطو Ùˆ اÙلاطون است Ùˆ با توجه به اهمیتی Ú©Ù‡ برای تربیت کودکان Ùˆ نوجوانان قائل است ØŒ متن مشهور بریسون ØŒ متÙکر Ùیثاغورسی ØŒ را به کار Ù…ÛŒ گیرد Ùˆ با تعدیلاتی ترجمه Ù…ÛŒ کند Ùˆ آن را با ذوق Ùˆ مقتضیات تودة مردم سازگار Ù…ÛŒ سازد (همان ØŒ ص ٥٠٤). مسکویه (١٣٩٨ØŒ ص ٥١) Ø®Ùلق را Øالتی Ù†Ùسانی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ آدمی را بدون هیچ اندیشه Ùˆ تأملی به انجام دادن اÙعال Ùرا Ù…ÛŒ خواند Ùˆ بر دو قسم است : طبیعی Ú©Ù‡ ریشه در مزاج آدمی دارد Ùˆ دیگری آنچه با عادت Ùˆ تمرین Øاصل Ù…ÛŒ شود.
ÙˆÛŒ ضمن نقل آرای مختل٠در باب Ø®Ùلق ØŒ Ùˆ طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن ØŒ بر آن است Ú©Ù‡ خلق Ùˆ خوی ØŒ طبیعی Ùˆ Ùطری نیست بلکه به Ú©Ù…Ú© تأدیب Ùˆ مواعظ ØŒ بسرعت یا بکندی قابل انتقال Ùˆ تغییر است ØŒ زیرا اگر چنین نبود، از عقل Ùˆ تمییز نمی توانستیم سخن بگوییم Ùˆ سیاست Ùˆ تربیت بی معنا Ù…ÛŒ شد (همانجا). مسکویه ضمن نقل تØلیل ارسطو در این باب ØŒ نظر خود را در باب تغییر پذیری خلق Ùˆ خوی ØŒ Ùˆ به تبع آن تعلیم Ùˆ تربیت پذیری انسان ØŒ به صورت یک قیاس منطقی بیان Ù…ÛŒ کند: هر Ø®Ùلقی قابل تغییر است Ùˆ آنچه قابل تغییر باشد طبیعی نیست Ø› بنابراین ØŒ هیچ Ø®Ùلقی طبیعی نیست (همان ØŒ ص ٥٣). ÙˆÛŒ آدمیان را در پذیرش خلق Ùˆ خوهای گوناگون دارای مراتب Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ به طبیعت آنها وابسته است .
به نظر ÙˆÛŒ کودکان به سبب اینکه نمی توانند چون بزرگسالان عیوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان کاملاً قابل شناخت است Ùˆ از همین رو باید تربیت شوند تا با اخلاق طبیعی کودکانه رشد نکنند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٥٣ Ù€٥٤). آنچه برای تربیت Ùˆ بهسازی کودکان لازم است شریعت است Ùˆ والدین باید کودکانشان را بر اساس شریعت Ùˆ سایر آداب نیک Ùˆ با بهره گیری از شیوه های تشویق ØŒ توبیخ یا تطمیع تربیت کنند (همان ØŒ ص ٥٤). مسکویه در تربیت کودک ØŒ الگویی را پیشنهاد Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ از طبیعت Ùˆ کاری Ú©Ù‡ طبیعت Ù…ÛŒ کند اقتباس شده است ØŒ ازینرو بر آن است Ú©Ù‡ باید از شوقی Ú©Ù‡ به غذا داریم آغاز کنیم Ùˆ آن را تربیت نماییم ØŒ سپس به شوقمان به غضب Ùˆ دوست داشتن کرامت بپردازیم Ùˆ سرانجام به اشتیاقی Ú©Ù‡ به معار٠و علوم داریم (همان ØŒ ص ٥٤ Ù€ ٥٥).
به اعتقاد مسکویه آدمی دو کمال دارد: کمال عالمه Ùˆ کمال عامله (همان ØŒ ص ٥٧) Ùˆ باید نخست نیاز به غذا Ùˆ پوشاک Ùˆ شهوات جسمی Ùˆ Øسی خود را تأمین کند Ùˆ سپس برای Ù†Ùس عاقلة خویش کسب Ùضیلت نماید؛ یعنی ØŒ ÙراگرÙتن معار٠و علوم (همان ØŒ ص ٦٤Ù€٦٥). بنابراین ØŒ مسکویه در واقع در امر تربیت Ùˆ اخلاق به تأمین Øاجات اولیة آدمی اولویت Ù…ÛŒ دهد.
ÙˆÛŒ بر اساس تربیت پذیری یا تربیت ناپذیری ØŒ Ù†Ùس Ùˆ قوای آن را بر سه گونه قسم بندی Ù…ÛŒ کند: Ù†Ùس کریم٠تربیت پذیر٠به طبع (Ù†Ùس ناطقه )ØŒ Ù†Ùس زایل کنندة تربیت Ú©Ù‡ پذیرای آن نیست (Ù†Ùس بهیمی ) Ùˆ Ù†Ùسی Ú©Ù‡ Ùاقد تربیت اما پذیرای آن است (Ù†Ùس غضبی Ø› رجوع کنید به همان ØŒ ص ٦٦).
مسکویه بر آن است Ú©Ù‡ در کار تربیت کودک نخست باید عقل او را بسنجند. به نظر ÙˆÛŒ Øیا Ùˆ شرم نشانة درجه عقل Ùˆ قوة تمیز در کودک است Ùˆ نشان دهندة این است Ú©Ù‡ ÙˆÛŒ با اینکه زشتی را Øس Ù…ÛŒ کند از آن Ù…ÛŒ پرهیزد. اینچنین کودکی شایستگی تربیت دارد Ùˆ به بیان دیگر تربیت پذیر است (همان ØŒ ص ٦٩). ÙˆÛŒ سپس بتÙصیل ØŒ آداب تربیت کودک را یادآور Ù…ÛŒ شود ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٧٠Ù€٧٤)Ø› آدابی نظیر Ù…Øبوب جلوه دادن کرامتها Ùˆ نیکیها Ùˆ ستایش نیکان در نظر او، باز داشتن او از تمایل به خوردنیها Ùˆ آشامیدنیهای گونه گون Ùˆ جامه های Ùاخر Ùˆ آموختن سروده هایی با مضامینی والا Ùˆ آموزنده . به عقیدة او نباید کودک را بیش از اندازه توبیخ Ùˆ ملامت کنند، زیرا ممکن است Øرمت کار زشت در نظر او خوار گردد Ùˆ به ملامت عادت کند. باید به او آداب غذا خوردن Ùˆ لباس پوشیدن Ùˆ همنشینی با دیگران را بیاموزند Ùˆ همچنین شیوة رÙتار Ùˆ برخورد را با معلم آموزش دهند. Øاصل تربیت به شیوه ای Ú©Ù‡ Ú¯Ùته شد ØÙظ صØت Ùˆ طرد کسالت Ùˆ کودنی Ùˆ سرانجام Ùراهم آمدن نشاط Ùˆ هشیاری است (همان ØŒ ص ٧٠Ù€٧٤).
مسکویه در تأیید شیوة تربیتی پیشنهادی خود یادآور Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ پادشاهان٠Ùضیلتمدار پارسی ØŒ Ùرزندانشان را به همراه اÙرادی معتمد به نواØÛŒ دور Ù…ÛŒ Ùرستادند Ùˆ تربیت آنها را به اÙرادی Ú©Ù‡ در سختی بالیده بودند، Ù…ÛŒ سپردند (همان ØŒ ص ٧٤). ÙˆÛŒ کسی را Ú©Ù‡ با روش پیشنهادیش تربیت نشده باشد به مثابه خوک٠وØØ´ÛŒ Ùرض Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ امیدی به تربیتش نیست اما در عین Øال معتقد است کسی Ú©Ù‡ در جمیع اØوال به رذایل Ù†Ùسانی خود آگاه باشد Ùˆ تصمیم بگیرد سرشت خود را از این رذایل پاک کند، Ù…ÛŒ توان به او امید داشت Ú©Ù‡ بتدریج از این Øالت بیرون شود (همان ØŒ ص ٧٤Ù€٧٥). ÙˆÛŒ نیز چون Ùارابی Ùˆ عامری نگاهی تربیتی به سیاست دارد Ùˆ وظیÙØ© مدبر مملکتها را سوق دادن انسانها به سوی سعادتی Ù…ÛŒ داند Ú©Ù‡ مناسب آنهاست Ùˆ لذا باید برخی از مردم را به تØصیل علوم Ùکری Ùˆ برخی دیگر را به یادگیری صناعات Ùˆ کارهای Øسی Ùˆ بدنی وا دارد ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٨١).
اخوان الصÙا، در مجموعة رسائل پنجاه Ùˆ دو گانة خود، به مناسبتهای گوناگون آرای خویش را در باب تعلیم Ùˆ تربیت بیان کرده اند. مآخذ اندیشة اخوان الصÙا کتابهای ÙلسÙÙ‡ ØŒ ریاضیات Ùˆ طبیعیات Ùˆ کتابهای انبیا Ùˆ کتابهای صور٠اشکال موجودات Ùˆ نجوم Ùˆ هیئت Ùˆ انواع ساخته های دست بشر است ( رجوع کنید بهاخوان الصÙا، ج ٤ØŒ ص ٤٢). دلیل آنها در استÙاده از این منابع Ùˆ مآخذ گوناگون در تبیین نظریه هایشان ØŒ تعصب نداشتن نسبت به علمی از علوم Ùˆ مذهبی از مذاهب است ( رجوع کنید بههمانجا)ØŒ ازینرو در مباØØ« تعلیم Ùˆ تربیت هم بی هیچ تعصبی از مآخذ متعدد استÙاده کرده اند.
اخوان الصÙا در مجموع نگاهی دینی به تعلیم Ùˆ تربیت دارند Ùˆ غرض انبیا را هم از تأسیس ادیان ØŒ تأدیب Ù†Ùوس انسانی Ù…ÛŒ دانند ( رجوع کنید به ج ٤ØŒ ص ١١٨)ØŒ از همین روست Ú©Ù‡ مهارت در هر صنعت Ùˆ ÙÙ†ÛŒ را تشبه به خداوند صانع Øکیم تلقی Ù…ÛŒ کنند Ùˆ بر آن اند Ú©Ù‡ هر کس بیشتر در این زمینه تلاش کند Ùˆ بر مقدار دانش Ùˆ صنعت Ùˆ Øکمت خود بیÙزاید، به خداوند نزدیکتر Ù…ÛŒ شود (ج ١ØŒ ص ٢٩٠). از دیدگاه اخوان الصÙا (ج ١ØŒ ص ٢٩٤Ù€٢٩٥) هیچ دانشی بدون اراده Ùˆ مشیت خداوند Øاصل نمی شود Ùˆ بشر با الگوگیری Ùˆ اقتباس از مصنوعات طبیعی٠موجود در طبیعت است Ú©Ù‡ دانش خود را Ù¾ÛŒ ریزی Ù…ÛŒ کند، طبیعتی Ú©Ù‡ به چند واسطه به خدا نزدیک Ù…ÛŒ شود.
اخوان الصÙا (ج ١ØŒ ص ٣١٦Ù€٣١٧) جملگی خواستهای Ùطری بشر را به دو میل٠بقا Ùˆ کراهت از Ùنا باز Ù…ÛŒ گردانند Ùˆ بر آن اند Ú©Ù‡ تمامی اصول Ùˆ قوانین اخلاقی ریشه در این خواستها دارد Ùˆ این اخلاق سرچشمة اÙعال Ùˆ صنایع Ùˆ معار٠آدمیان است . از نگاه ایشان Ø®Ùلقیات آدمی بر دوگونه است : خلقیات Ùطری Ùˆ خلقیات اکتسابی Ú©Ù‡ بر اثر عادت Ùˆ تکرار پدید آمده است (ج ١ØŒ ص ٣٠٥ØŒ ٣١٠ØŒ ج ٣ØŒ ص ٥٣٤). اخلاق Ùطری یا طبیعی در واقع نوعی آمادگی در هر یک از اعضای پیکر آدمی است Ú©Ù‡ Ù†Ùس آدمی به Ú©Ù…Ú© آن کار یا علمی را آسانتر Ùرا Ù…ÛŒ گیرد (ج ١ØŒ ص ٣٠٥)Ø› Ùˆ این همان است Ú©Ù‡ به آن استعداد اطلاق Ù…ÛŒ شود Ùˆ عمل کردن بر خلا٠آن منوط به امر Ùˆ نهی Ùˆ Ùکر Ùˆ اجتهاد Ùˆ رغبت است (ج ١ØŒ ص ٣٠٦) اما اخلاق اکتسابی به Ú©Ù…Ú© عادت Ùˆ تکرار Øاصل Ù…ÛŒ شود، در واقع عادات جاری با مداومت Ùˆ تکرار موجب تقویت Ø®Ùلقیات مشابه با آن عادتها Ù…ÛŒ گردند (ج ١ØŒ ص ٣٠٧). از همین روست Ú©Ù‡ پرورش یاÙتن کودکان Ùˆ مصاØبت آنان با اÙراد دلیر، موجب همانندی اخلاقی Ùˆ رÙتاری با آنان Ù…ÛŒ شود (همانجا).
از نگاه اخوان الصÙا Ø®Ùلق Ùˆ خویهای اکتسابی ØŒ همچون علوم Ùˆ معتقدات Ùˆ اعمال اختیاری هیچگاه از Ù†Ùس جدا نمی شوند (ج ١ØŒ ص ٣٥٠) Ùˆ گویی جزء وجود آدمی Ù…ÛŒ گردند. اخوان الصÙا قائل به پیوندی استوار میان اعتقادات Ùˆ اخلاق Ùˆ تأثیر متقابل آن دو بر یکدیگرند ( رجوع کنید به ج ١ØŒ ص ٣٠٧Ù€ ٣٠٨) Ùˆ اعتقاد آدمی را رÙتارساز Ùˆ رÙتار او را اعتقادساز Ù…ÛŒ دانند. اخوان الصÙا (ج ١ØŒ ص ٣٣٢Ù€٣٣٣) خلق Ùˆ خویها Ùˆ رÙتارهای اکتسابی را برتر از Ø®Ùلق Ùˆ خوهای طبیعی Ùˆ Ùطری Ù…ÛŒ دانند Ùˆ از همین رو کسانی را Ú©Ù‡ اخلاق Ùطری Ùˆ طبیعی خود را به Øال خود وا Ù…ÛŒ گذارند «بنی الدنیا» Ù…ÛŒ خوانند Ú©Ù‡ زندگانی ای طبیعی چون Øیوانات دارند Ùˆ در برابر، کسانی را Ú©Ù‡ با زØمت Ùˆ تلاش به اقتضای عقل Ùˆ Ùکر خویش یا تبعیت از دین Ùˆ تربیت دینی به کسب اخلاق Ùˆ رÙتار نیک Ùˆ پسندیده دست Ù…ÛŒ یازند، «ابناءالا´خره » Ù…ÛŒ خوانند. از نگاه اخوان الصÙا (ج ١ØŒ ص ٢٩٩) اخلاق Ùˆ طبایع آدمیان از چهار Øیث با یکدیگر متÙاوت است : اَخلاط اجساد Ùˆ چگونگی امتزاج آن اخلاط ØŒ خاک Ùˆ هوای شهرها، تربیت بر Øسب دیانت آبا Ùˆ اجدادی Ùˆ معلمان Ùˆ استادان Ùˆ بالاخره از Øیث اقتضای اØکام نجومی . در هر Øال اخوان الصÙا با تأکید بسیار بر اکتسابی بودن اخلاق Ùˆ Ù…Ù…Ø¯ÙˆØ Ø¨ÙˆØ¯Ù† آن Ùˆ ضمن تأکید بر اینکه اخلاق آدمیان از هر Øیث متÙاوت است ØŒ آدمیان را تعلیم Ùˆ تربیت پذیر Ù…ÛŒ دانند Ùˆ کمال آنان را در تن دادن به تربیت معرÙÛŒ Ù…ÛŒ کنند. آنچه اخوان الصÙا در نهایت٠واقع بینی بر آن تأکید Ù…ÛŒ ورزند، عبارت است از تأثیر طبیعت Ùˆ آب Ùˆ هوا در اخلاق Ùˆ رÙتار آدمیان Ùˆ به تبع آن عقاید Ùˆ مذاهب آنها Ùˆ تÙاوت آنها ( رجوع کنید بهج ١ØŒ ص ١٧٩ØŒ ٣٠٢Ù€٣٠٣).
اخوان الصÙا تعلیم Ùˆ تعلم را عبارت Ù…ÛŒ دانند از: بالÙعل کردن آنچه به صورت بالقوه در نهاد آدمی وجود دارد Ú©Ù‡ اگر آن را به عالم نسبت دهند، تعلیم نامیده Ù…ÛŒ شود Ùˆ اگر به متعلم نسبت دهند تعلم نام Ù…ÛŒ گیرد (ج ١ØŒ ص ٢٦٢ØŒ ٣٩٩)Ø› به این معنی Ú©Ù‡ دانش٠متعلم ØŒ بالقوه است Ùˆ با Ùرا گرÙتن ØŒ بالÙعل Ù…ÛŒ شود ( رجوع کنید بهج ١ØŒ ص ٢٩٤). بنابراین ØŒ تØقق علم Ùˆ صنعت نیاز به دو قطب٠معلم Ùˆ متعلم دارد Ùˆ از نگاه اخوان الصÙا وجود استاد Ùˆ معلم در هر صنعت Ùˆ دانش Ùˆ ÙÙ†ÛŒ بایسته است Ùˆ این استاد خود باید از استاد دیگری آموخته باشد ( رجوع کنید به همانجا). از همین روست Ú©Ù‡ داشتن معلم با هوش ØŒ خوش طینت ØŒ خوش اخلاق ØŒ روشن ضمیر، دانش دوست ØŒ ØÙ‚ جو Ùˆ Ùاقد٠تعصب را سعادتی برای متعلم تلقی Ù…ÛŒ کنند (ج ٤ØŒ ص ٥١) Ùˆ او را در کنار پدر جسمانی ØŒ پدر روØانی متعلم به شمار Ù…ÛŒ آورند ( رجوع کنید به ج ٤ØŒ ص ٥٠).
از نظر اخوان الصÙا (ج ١ØŒ ص ٣٤٧Ù€ ٣٤٨) متعلم باید این Ù‡Ùت خصلت را واجد باشد: پرسشگری ØŒ سکوت ØŒ گوش دادن ØŒ اندیشیدن ØŒ به کاربستن ØŒ طلب راستی از خود، کثرت ذکر Ùˆ ترک خودبینی . از نکات مهمی Ú©Ù‡ اخوان الصÙا ( رجوع کنید به ج ١ØŒ ص ٢٦٢) بر آن بسیار تأکید Ù…ÛŒ ورزند این است Ú©Ù‡ متعلم باید علم Ùˆ معلوم را درست بشناسد Ùˆ چگونگی پرسش کردن را در یابد تا در نتیجة آن بداند Ú©Ù‡ Ú†Ù‡ بپرسد Ùˆ اگر از او سؤال شد چگونه پاسخ گوید. اخوان الصÙا (ج ١ØŒ ص ٢٩١Ù€٢٩٢) علم Ùˆ صنعت را تا Øدودی ارثی Ù…ÛŒ دانند Ùˆ معتقدند مهارت آبا Ùˆ اجداد به Ùرزندان به صورت ارثی منتقل Ù…ÛŒ گردد Ùˆ نقل Ù…ÛŒ کنند Ú©Ù‡ در ایران باستان هر طبقه از مردم Ù…ÛŒ بایست صنعت Ùˆ علم آبا Ùˆ اجدادی خود
را در پیش Ù…ÛŒ گرÙتند. اÙزون بر این ØŒ تأثیر نجوم Ùˆ کواکب را
نیز در روند یادگیری علوم Ùˆ صنایع قطعی Ù…ÛŒ دانند ( رجوع کنید به ج ١ØŒ ص ٢٩٠).
رویکرد ÙلسÙÛŒ به تعلیم Ùˆ تربیت پس از اخوان الصÙا در کتاب السیاسة ابن سینا Ùˆ برخی آثار ابن رشد، خاصه Ùَصْل المقال Ùˆ بعدها کتاب اخلاق ناصری خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ برخی دیگر از کتابهای اخلاقی ÙلسÙÛŒ ØŒ استمرار یاÙت Ú©Ù‡ جز در پاره ای موارد، مبتنی بر اندیشه ها Ùˆ آثار دانشمندانی است Ú©Ù‡ از آنها یاد شد.
همچنین باید یادآوری کرد Ú©Ù‡ شماری از پزشکان اسلامی نیز متعرض موضوع تعلیم Ùˆ تربیت شده اند Ùˆ در این زمینه ØŒ در ضمن کتابهای طبی خود یا به طور مستقل ØŒ کتاب یا رساله ای نوشته اند؛ از جمله ابن جزّار در کتاب سیاسة الصبیان Ùˆ تدبیرهم (تونس ١٩٦٨) Ùˆ ابوعبداللّه بن خطیب در الوصول Ùˆ ابن هندو در Ù…ÙØªØ§Ø Ø§Ù„Ø·Ø¨ Ùˆ منهاج الطلاب (تهران ١٣٦٨ Ø´ ) Ùˆ از همه مهمتر ابوبکر Ù…Øمدبن زکریای رازی در الطب الروØانی
(تهران ١٣٧٨ Ø´ ) Ú©Ù‡ از منظر ÙلسÙÛŒ اخلاق Ùˆ رÙتار آدمیان
را بررسی کرده و جزء نخستین آثاری است که در این زمینه نوشته شده است .
رویکرد اجتماعی . ابن خلدون ØŒ دانشمند Ùˆ سیاستمدار سدة هشتم Ùˆ نهم را باید بنیانگذار این رویکرد دانست Ú©Ù‡ بعدها ابن ازرق ØŒ دانشمند سدة نهم Ùˆ نویسندة کتاب بدائع السلک ÙÛŒ طبائع الملک ØŒ Ùˆ برخی مؤلÙان دیگر کار او را ادامه دادند. به نظر Ù…ÛŒ رسد Ú©Ù‡ رویکرد ابن خلدون به تعلیم Ùˆ تربیت ریشه در دانش یا رویکرد Ú©Ù„ÛŒ ای داشته باشد Ú©Ù‡ خود او آغازگر آن بود Ùˆ آن را «دانش عمران بشری » Ù…ÛŒ نامید؛ دانش یا رویکردی Ú©Ù‡ از یک سو Øاصل تجربة عملی سیاسی ÙˆÛŒ ØŒ در سالهای اشتغال به کارهای دولتی Ùˆ کسب اطلاعات موثق از دیگر صاØبان مناصب دولتی Ùˆ سیاسی Ùˆ دانشمندان بود Ùˆ از سوی دیگر ریشه در تØصیلات ÙلسÙÛŒ اولیه ÙˆÛŒ داشت Ú©Ù‡ به او شیوة استنتاج را آموخته بود ( رجوع کنید به مهدی ØŒ ص ٦٢).
منظور ابن خلدون از «عمران بشری » عبارت است از Øیات اجتماعی Ùˆ مجموعة پدیده های اجتماعی Ùˆ سیاسی Ùˆ اقتصادی Ùˆ Ùرهنگی ای Ú©Ù‡ از آن ناشی Ù…ÛŒ شود (جابری ØŒ ١٩٩٢ØŒ ص ٢٩٨). هد٠این علم جدید، یعنی تØقیق در بارة ماهیت Ùˆ اسباب Ùˆ علل اجتماع ØŒ این بود Ú©Ù‡ جنبه های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد. در واقع تاریخ Ùˆ علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واØد را بررسی Ù…ÛŒ کنند؛ تاریخ ØŒ Øوادث ظاهری را بیان Ù…ÛŒ کند، در Øالی Ú©Ù‡ علم عمران طبیعت Ùˆ اسباب Ùˆ علل همان Øوادث را باز Ù…ÛŒ نماید ( رجوع کنید به مهدی ØŒ ص ٢٢١).
ابن خلدون در مقدمه ØŒ از چشم انداز این دانش به مطالعة شئون گوناگون جوامع اسلامی ØŒ بویژه ظهور Ùˆ سقوط دولتها، Ù…ÛŒ پردازد Ùˆ از جمله سنّتها Ùˆ روشهای تعلیم Ùˆ تربیت را در Ù…ØاÙÙ„ علمی غرب Ùˆ شرق عالم اسلام از همین دیدگاه Ù…ÛŒ سنجد Ùˆ بررسی Ù…ÛŒ کند. این دیدگاه بر خلاÙ٠شیوة ÙلاسÙÙ‡ ØŒ متکلمان ØŒ صوÙیان Ùˆ اهل سنّت است (اهوانی ØŒ ص ٢٤٢).
ابن خلدون بØØ« خود را در باب تعلیم Ùˆ تربیت از اینجا آغاز Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ «صناعت » (به معنای «مهارت »؛ رجوع کنید به جابری ØŒ ١٩٩٢ØŒ ص ٢٩٣) نوعی «ملکه » در امور عملی Ùکری است Ùˆ از همین Øیث٠عملی بودن ØŒ جسمانی Ùˆ Ù…Øسوس است (ابن خلدون ØŒ ج ١: مقدمه ØŒ ص ٥٠١) Ùˆ ملکه ØŒ Ú©Ù‡ غیر از «Ùهم » است ØŒ بدنی باشد یا مغزی Ùˆ Ùکری ØŒ نیازمند تعلیم است (همان ØŒ ص ٥٤٣ Ù€٥٤٤). به همین سبب در هر دانش Ùˆ صنعتی به وجود معلمانی نیاز است Ú©Ù‡ در همة Ø¢Ùاق Ùˆ نزد همة نسلها معتبر باشند (همانجا). مهارت یاÙتن متعلم در یک صناعت Ùˆ Øصول ملکه برای ÙˆÛŒ ØŒ تابع درجة خوب بودن تعلیم Ùˆ ملکة معلم در آن علم Ùˆ صنعت است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٥٠١).
دیدگاه اجتماعی ابن خلدون آنگاه آشکار Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ بهبود Ùˆ Ùراوانی٠صنایع یا Ùنون Ùˆ مهارتها را به ازدیاد جویندگان آنها پیوند Ù…ÛŒ دهد Ùˆ سبب آن را در نهایت٠واقع بینی به این نکته برمی گرداند Ú©Ù‡ آدمیان برای اعمالشان انگیزة اقتصادی دارند Ùˆ رایگان کار نمی کنند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٥٠٥)Ø› بنابراین ØŒ با تقویت انگیزه های اقتصادی است Ú©Ù‡ شمار٠جویندگان این مهارتها Ùˆ Ú©ÛŒÙیت آنها رو به اÙزایش Ùˆ بهبود Ù…ÛŒ گذارد. بدینگونه عمران Ùˆ اجتماع با صنایع Ùˆ از جمله تعلیم Ùˆ تعلم Ùˆ تربیت وابستگی مستقیم دارد. از همین روست Ú©Ù‡ ابن خلدون پیدایش خط Ùˆ کتابت Ùˆ رشد آن را تابع رشد اجتماع Ùˆ عمران Ù…ÛŒ داند ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ٥٢٤). ÙˆÛŒ بر تأثیر عوامل جغراÙیایی Ùˆ اقلیمی بر اØوال جسمانی Ùˆ اخلاق بشر Ùˆ Øتی ادیان تأکید Ù…ÛŒ ورزد ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ١٠٣Ù€١١٤) Ùˆ اعتدال٠آب Ùˆ هوایی مناطق مرکزی زمین را در اعتدال جسمانی Ùˆ اخلاقی Ùˆ دینی ساکنان٠این مناطق مؤثر Ù…ÛŒ یابد ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ١٠٣)Ø› اعتدالی Ú©Ù‡ موجب بهبود عمران Ùˆ تمدن بشری شده است .
ابن خلدون ضمن تأکید بر اینکه امتیاز آدمی از دیگر Øیوانات به Ùکر Ùˆ اندیشة اوست Ùˆ تØصیل معاش Ùˆ همکاری با دیگران Ùˆ نیز جملگی علوم Ùˆ صنایع ØŒ از آن سرچشمه Ù…ÛŒ گیرد؛ اعتقاد دارد Ú©Ù‡ Ùکر به تØصیل ادراکاتی راغب است Ú©Ù‡ Ùاقد آنهاست . از همین روست Ú©Ù‡ آدمی به کسانی رجوع Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ در علم Ùˆ معرÙت بر او سبقت دارند یا به پیامبران Ù…ÛŒ گراید (همان ØŒ ص ٥٤٢ Ù€٥٤٣). ابن خلدون دانشها را به مثابه پدیده هایی انسانی Ù…ÛŒ نگرد Ú©Ù‡ نظیر دیگر پدیده های انسانی تØت تأثیر «طبایع عمران »اند. بدینگونه علوم در پیدایی Ùˆ تطور خود به رشد Ùˆ نمو جامعه Ùˆ نوع قدرت موجود در آن Ùˆ نوع اعتقاد مسلط بر آن وابسته اند ( رجوع کنید به جابری ØŒ ١٩٩٣ØŒ ص ٢٩٢).
از دیدگاه ابن خلدون رشد٠روشمند و منظم دانشها تنها در جامعة مدنی ، که از نظر مادّی و صوری کامل است ، پدیدار می شود؛ جامعه ای که دولت در آن بر پا شده باشد و تمدن
Ùˆ عمران در آن به Øدی رسیده باشد Ú©Ù‡ مردم پس از رÙع
نیازهای ضروری ØŒ Ùراغت پرداختن به دانشها Ùˆ هنرها را
داشته باشند ( رجوع کنید بههمانجا). اگر Ú†Ù‡ این نکته Ú©Ù‡ تأمین نیازهای ضروری زندگی شرط ظهور Ùکر نظری است Ùˆ وابستگی علوم به دولت Ùˆ Ø´Ú©ÙˆÙایی کار معنایش وابستگی معرÙت نظری به طبقه ای است Ú©Ù‡ با استÙاده از «اموال٠دولت » زندگی کند Ùˆ Ùرصت کار Ùکری برای خدمت به دولت یا ارضای علاقه به بØØ« را داشته باشد، چندان پوشیده نیست ØŒ اما ابن خلدون در باب این پدیده با تأمل به تعلیل٠آن Ùˆ کش٠عوامل عینی Ùˆ واقعی آن پرداخته است ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ٢٩٢Ù€ ٢٩٣). ابن خلدون از این دیدگاه است Ú©Ù‡ نظام تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی را تØلیل Ùˆ گونه های مختل٠آن را در اقطار اسلامی با یکدیگر مقایسه کرده است . ÙˆÛŒ معتقد است Ú©Ù‡ هر یک از ائمة مشهور روشی خاص در تعلیم Ùˆ تدریس داشته اند، در تعلیم Ùˆ تعلم وجود٠«سَنَد» (استمرار نظام استادی Ùˆ شاگردی ) ضروری است ( رجوع کنید به ج ١: مقدمه ØŒ ص ٥٤٤) Ùˆ همین نظام تعلیم Ùˆ تعلم Ú©Ù‡ قائم به وجود معلم Ùˆ متعلم است به عمران Ùˆ تمدن وابسته است Ùˆ گسیخته شدن٠سند در نظام تعلیم Ùˆ تعلم با رو به اÙول نهادن وضع تمدنی وابستگی مستقیم دارد.
ابن خلدون بر این اساس گسیخته شدن سند تعلیم را در اندلس (همان ØŒ ص ٥٤٦) Ùˆ مغرب (همان ØŒ ص ٥٤٤) مسبوق به اختلال عمران در این مناطق تلقی Ù…ÛŒ کند Ùˆ متقابلاً سبب ادامه یاÙتن رشته Ùˆ سند تعلیم Ùˆ تعلم را در مشرق ØŒ پیوستگی عمران Ùˆ تمدن در آنجا Ù…ÛŒ داند (همان ØŒ ص ٥٤٦). ÙˆÛŒ از قول مساÙران٠اهل مغرب ØŒ Ú©Ù‡ برای طلب علم به مشرق سÙر کرده اند، نقل Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ عقل مشرقیان از عقول اهل٠مغرب کاملتر است Ùˆ آنها مردمانی زیرکتر Ùˆ باهوشترند ( رجوع کنید به همانجا). او سپس آن را بدینگونه نقد Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ آنچه اهل مشرق را بر اهل مغرب
برتری بخشیده «عقلÙمزید» یا آثار تمدن است (همان ØŒ ص ٥٤٦ Ù€ ٥٤٧)ØŒ زیرا کسب یک صنعت Ùˆ مهارت ØŒ به Ù†ÙŽÙْس ØŒ عقلی
تازه Ù…ÛŒ بخشد Ùˆ آن را مستعد Ùˆ آمادة پذیرش صناعت دیگری Ù…ÛŒ کند Ùˆ سرعت٠ادراک عقل را اÙزایش Ù…ÛŒ دهد Ùˆ عوام Ú©Ù‡
به این نکته توجه ندارند، تÙاوت موجود در بین اهل مشرق
Ùˆ مغرب را به تÙاوت در Øقیقت انسانیت باز Ù…ÛŒ گردانند،
در Øالی Ú©Ù‡ چنین نیست ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٥٤٧). ÙˆÛŒ سپس ØªØµØ±ÛŒØ Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ دانشها با کثرت عمران Ùˆ تمدن رو به
اÙزایش Ù…ÛŒ گذارند، زیرا تعلیم علوم از جملة صناعات است Ùˆ صناعات در شهرها Ùزونی Ù…ÛŒ یابند Ùˆ به نسبت کثرت Ùˆ قلت عمران Ùˆ تمدن Ùˆ Ùراوانی است Ú©Ù‡ صناعات بهبود Ùˆ اÙزایش Ù…ÛŒ یابند، به این سبب Ú©Ù‡ صناعات امری زائد بر معاش اند Ùˆ وقتی اعمال اهل عمران از Ø³Ø·Ø Ù…Ø¹Ø§Ø´Ø´Ø§Ù† Ùراتر رود به ماورای امور معاش کشانده Ù…ÛŒ شوند Ú©Ù‡ عبارت است از تصر٠در ویژگی آدمی یعنی علوم Ùˆ صناعات (همان ØŒ ص ٥٤٨). بدینگونه بشر از نظر ÙˆÛŒ جاهل بالطبع است Ùˆ عالم بالکسب (همان ØŒ ص ٥٩٧)ØŒ Ú©Ù‡ اصلی مهم در امر تعلیم Ùˆ تربیت است Ùˆ پایه ای است برای تأسیس آن .
ابن خلدون به مسائل جزئیتر تعلیم و تربیت هم توجه دارد
Ùˆ نکات مهمی را در این زمینه بیان Ù…ÛŒ کند. به اعتقاد ÙˆÛŒ کثرت تألیÙات Ùˆ اختلا٠اصطلاØات Ù…Ùضرّ به Øال متعلم
است Ùˆ او را سرگردان Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٧٢٧). ÙˆÛŒ همچنین موجَز بودن بیش از اندازة تألیÙات علمی Ùˆ کتابهای درسی را موجب اختلال امر تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ Ú©Ù… Øاصل بودن آن برای متعلم Ù…ÛŒ داند Ùˆ در این باب تألی٠کتابهای بسیط اما گسترده را توصیه Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ واجد تکرار Ùˆ ارجاع اند Ùˆ Øصول ملکة علم از طریق آنها آسانتر است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٧٣٣Ù€٧٣٤). ابن خلدون شیوة درست تعلیم را منوط به رعایت این موارد Ù…ÛŒ داند: تدریجی بودن Ùˆ ÙˆØ¶ÙˆØ Ù…Ø·Ø§Ù„Ø¨ در هر مرØله ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ٧٣٤)ØŒ توجه به استعداد متعلم (همانجا)ØŒ تدریس بدون Ùاصلة بسیار میان جلسات درس تا ملکه Øاصل شود( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ٧٣٥) Ùˆ هنگام تدریس ØŒ دو علم با هم مخلوط نشوند (همان ØŒ ص ٧٣٤).
ابن خلدون در امر تعلم به متعلمان دو توصیة اکید دارد: Ùراگیری منطق Ú©Ù‡ Ú©ÛŒÙیت عملکرد طبیعت Ùکری را سامان Ù…ÛŒ دهد Ùˆ یادگیری دقیق واژه ها Ùˆ چگونگی دلالت آنها بر
معانی ذهنی ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٧٣٦). ابن خلدون سپس به ØªØ´Ø±ÛŒØ Ùˆ مقایسة شیوه های تعلیم Ùˆ تعلم ØŒ خاصه تعلیم Ùˆ تعلم قرآن
در مغرب Ùˆ اندلس Ùˆ اÙریقا Ùˆ مشرق ØŒ Ù…ÛŒ پردازد Ùˆ تمایزات
Ùˆ تشابهات آنها Ùˆ Ù…Øاسن Ùˆ معایب آنها را برمی شمرد ( رجوع کنید بههمان ØŒ ص ٧٤٠Ù€٧٤١). از مهمترین نکاتی Ú©Ù‡ ابن خلدون بر
آن تأکید می کند سختگیری نکردن با متعلمان ، خاصه متعلمان٠کم سن و سال ، در امر٠تعلیم و تربیت است و پیامد سختگیری پدید نیامدن ملکه است ، زیرا سختگیری و شدت موجب
کسلی و تنبلی متعلمان می شود و پیامد آن وادار شدن آنان
به دروغگویی است . بعلاوه ØŒ برای بیرون آمدن از زیر Ùشار
Ùˆ زور ناچار به Ùریب کاری Ù…ÛŒ شوند Ùˆ به این صÙات عادت Ù…ÛŒ کنند Ùˆ نهایتاً از انسانیت دور Ù…ÛŒ اÙتند ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٧٤٣). در این مورد هم ابن خلدون از دیدگاهی اجتماعی اظهار نظر Ù…ÛŒ کند Ùˆ سختگیری در ØÙ‚ متعلمان را با سختگیری Ùˆ ظلم در ØÙ‚ جوامع انسانی قابل مقایسه Ùˆ سرنوشت هر دو را یکسان Ù…ÛŒ داند ( رجوع کنید به همانجا).
رویکرد اجتماعی ابن خلدون به تعلیم Ùˆ تربیت را پس از ÙˆÛŒ ØŒ شماری از دانشمندان ØŒ با پاره ای تعدیلات Ùˆ تغییرات ØŒ ادامه دادند؛ از جمله ابوعبداللّه ابن ازرق (متوÙÛŒ ٨٩٦) در کتاب بدائع السلک ÙÛŒ طبائع الملک ØŒ Ùصل چهارم از باب چهارم (ج ٢ØŒ ص ٣٣٥Ù€٣٧٧). مبنای کتاب ابن ازرق مقدمة ابن خلدون است اما ÙˆÛŒ تلاش Ù…ÛŒ کند دیدگاههای ابن خلدون را به صورت روشمند بیان Ùˆ در مواردی Ø´Ø±Ø Ú©Ù†Ø¯ (ابن ازرق ØŒ مقدمة نشّار، ج ١ØŒ ص ٢١). ÙˆÛŒ نخست بخشی از متن مقدمه را به صورت اصلی یا با تلخیص نقل Ùˆ سپس آن را Ø´Ø±Ø Ù…ÛŒ کند Ùˆ در مرØلة بعد به Ú©Ù…Ú© اقوال دیگران یا رأی Ùˆ نظر خود به رد یا تأیید آن Ù…ÛŒ پردازد (همانجا). مثلاً در باب نظر ابن خلدون مبنی بر لزوم وجود «سند» در تعلیم ØŒ با استÙاده از ابن اکÙانی ØŒ به بررسی این پرسش Ù…ÛŒ پردازد Ú©Ù‡ اصلاً در تعلیم Ùˆ تعلم به وجود استاد Ùˆ معلم نیازی هست یا خیر ( رجوع کنید به ابن ازرق ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣٣٦). در جای دیگر ضمن نقل نظر ابن خلدون مبنی بر اینکه مختصر Ùˆ موجَز بودن بیش از Øد٠کتب درسی مخلّ تعلیم Ùˆ تعلم است ØŒ به تعلیل Ùˆ تØلیل آن مبادرت Ù…ÛŒ ورزد ( رجوع کنید به همان ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣٥٤Ù€ ٣٥٥). ابن ازرق ( رجوع کنید به ج ٢ØŒ ص ٣٦١Ù€٣٦٢) در ذیل توصیه های سودمند ابن خلدون به متعلمان ØŒ در ØªÙˆØ¶ÛŒØ Ø§ÛŒÙ† نکته Ú©Ù‡ در آموزش علوم نباید هم زمان آموزش دو علم را به هم آمیخت ØŒ از قول ابن رشد نقل Ù…ÛŒ کند Ú©Ù‡ آن کس Ú©Ù‡ دوست دارد بیش از یک چیز را در یک زمان Ùرا بگیرد، هیچکدام از آنها را نخواهد آموخت .
چون مبانی Ùˆ مسائل Ùˆ غایات Ù…Ø·Ø±Ø Ø´Ø¯Ù‡ در رویکردهای مذکور غالباً دشوار Ùهم اند، به کار مخاطبانی Ù…ÛŒ آیند Ú©Ù‡ علاقه مند Ùˆ طالب واقعی اینگونه مطالب باشند. از سوی دیگر، کتابهایی Ú©Ù‡ صاØبان این رویکردها نوشته اند، اغلب نثری بی پیرایه Ùˆ معمولی یا زبانی سخت پیچیده Ùˆ آکنده از اصطلاØات ÙÙ†ÛŒ دارند Ùˆ در هر دو صورت جز در مواردی معدود رغبت٠مخاطب عام را بر نمی انگیزند. ازینرو آنچه وظیÙØ© انتقال٠مضامین این رویکردها را به مخاطب عام بر عهده گرÙت ØŒ ادبیات بود. گونه های مختل٠ادبی ØŒ از کلمات قصار Ùˆ تمثیل Ùˆ Øکایت Ùˆ مقامه Ùˆ شعر عهده دار تØلیل Ùˆ تÙسیر Ùˆ توجیه آموزه ها Ùˆ ارزشهای موجود در رویکردهای مذکور شدند Ùˆ بیشتر جنبه ها Ùˆ دقایق نظری Ùˆ عملی تعلیم Ùˆ تربیت با استÙاده از ابزارهای تأثیرگذار بلاغی به مخاطب عرضه شد.
آنچه گونه های ادبی را Ù…Øمل مناسبی برای انتقال٠این آموزه ها به مخاطبان Ù…ÛŒ سازد، «تأثیر» ادبیات Ùˆ هنرها بر آدمیان است . از همین روست Ú©Ù‡ با وجود آنکه عالمان دینی Ùˆ ÙیلسوÙان Ùˆ صوÙیان ØŒ دقایق مربوط به تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ به معنای عام Ùˆ خاص٠آن ØŒ را بتÙصیل بررسی کرده اند، آنچه زبانزد عموم Ùˆ خواص٠مردم است ØŒ مطالبی است Ú©Ù‡ در آثار نویسندگان Ùˆ شاعران بزرگ اسلامی آمده Ùˆ بعضاً Øتی صورت Ù…ÙŽØ«ÙŽÙ„ یاÙته است اما تودة مردم صاØبان اصلی آن آموزه ها Ùˆ اندیشه ها را نمی شناسند. اشعار متنبّی * Ùˆ سعدی * از مهمترین Ùˆ مشهورترین نمونه های این مورد است . در واقع ØŒ در زبان عربی Ùˆ Ùارسی از طریق کتابهایی چون کلیله Ùˆ دمنه ترجمة ابن مقÙّع Ùˆ Ù…Øاضرات الادباء Ùˆ Ù…Øاورات الشعراء Ùˆ البلغاء نوشتة راغب اصÙهانی ØŒ عقدالÙرید نوشتة ابن عبدربّه ØŒ ربیع الابرار Ùˆ نصوص الاخبار نوشتة زمخشری Ùˆ در زبان Ùارسی از طریق کتابهایی نظیر قابوس نامه نوشتة قابوس بن وشمگیر، کلیله Ùˆ دمنه انشای نصراللّه منشی ØŒ شاهنامة Ùردوسی ØŒ بوستان Ùˆ گلستان سعدی Ùˆ نیز سروده های برخی شاعران سبک هندی نظیر صائب ØŒ آموزه های اخلاقی Ùˆ تربیتی به مردم منتقل شده است نه از طریق صاØبان اصلی آنها.
پدید آورندگان آثار ادبی اندیشه های ÙیلسوÙان Ùˆ آموزه های صوÙیان Ùˆ آیات Ùˆ اØادیث Ùˆ دیدگاههای عالمان دینی را از آنها وام Ù…ÛŒ گرÙتند Ùˆ به شیوه Ùˆ زبانی دیگر به مردم منتقل Ù…ÛŒ ساختند. اگر Ú†Ù‡ صاØبان این آثار، لزوماً انگیزه Ùˆ قصد بیان آموزه های تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ اØیاناً نظریه پردازی در این باب را نداشتند Ùˆ در بسیار اوقات مقصود آنها چنانکه از دیباچة آثارشان دانسته Ù…ÛŒ شود (برای نمونه رجوع کنید به راغب اصÙهانی ØŒ Ù…Øاضرات الادباء ØŒ ج ١ØŒ ص ٧Ø› زمخشری ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٦Ø› سعدی ØŒ ص ٣٧) Ùراهم کردن منتخبی بود از اندیشه ها Ùˆ اشعار Ùˆ سخنان نخبه Ùˆ زیبا Ùˆ اØیاناً ایجاد ÙØ±Ø . در عین Øال تأثیر این آثار در میان مردم چنان بود Ú©Ù‡ انگیزه Ùˆ قصد Ùراهم کنندگان Ùراموش Ù…ÛŒ شد Ùˆ خود٠متون با Ù…Øتوای اخلاقی Ùˆ تربیتیشان مورد توجه Ùˆ سرمشق تربیتی جامعه قرار Ù…ÛŒ گرÙت . از سعدی به عنوان شخصیت سرآمد این سبک ØŒ دست Ú©Ù… در زبان Ùارسی Ù…ÛŒ توان نام برد Ú©Ù‡ تأثیر بوستان Ùˆ گلستان ÙˆÛŒ ØŒ به مثابه سرمشقی تربیتی ØŒ همچنان باقی است .
منابع : علاوه بر قرآن Ø› Øسام Ù…Øیی الدین آلوسی ØŒ ÙلسÙØ© الکندی Ùˆ آراءالقدامی Ùˆ المØدثین Ùیه ØŒ بیروت ١٩٨٥Ø› ابن ازرق ØŒ بدائع السلک ÙÛŒ طبائع الملک ØŒ چاپ علی سامی نشار، بغداد ١٣٩٧Ù€ ١٣٩٨/ ١٩٧٧Ù€ ١٩٧٨Ø› ابن جماعه ØŒ تذکرة السامع Ùˆ المتکلم ÙÛŒ ادب العالم Ùˆ المتعلم ØŒ ( Øیدرآباد دکن ١٣٥٤ ) ØŒ چاپ اÙست بیروت ( بی تا. ) Ø› ابن جوزی ØŒ صیدالخاطر ØŒ چاپ ناجی طنطاوی ØŒ دمشق ١٣٩٩/١٩٧٩Ø› ابن خلدون Ø›
ابن سØنون ØŒ آداب المعلمین ØŒ در اØمد Ùؤاد اهوانی ØŒ التربیة ÙÛŒ الاسلام ØŒ او، التعلیم ÙÛŒ رأی القابسی ØŒ قاهره ١٩٥٥Ø› ابن عبدالبر، جامع بیان العلم Ùˆ Ùضله Ùˆ ماینبغی ÙÛŒ روایته Ùˆ Øمله ØŒ بیروت ١٤١٨/١٩٩٧Ø› ابن عربی ØŒ التدبیرات الاءلهیّة ÙÛŒ Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ø§Ù„Ù…Ù…Ù„Ú©Ø© الانسانیّـة ØŒ چاپ Øسن عاصی ØŒ بیروت ١٩٩٣Ø› منی اØمد ابوزید، الانسان ÙÛŒ الÙلسÙØ© الاسلامیة : دراسة مقارنة ÙÛŒ Ùکرالعامری ØŒ بیروت ١٤١٤/١٩٩٤Ø› اخوان الصÙا، رسائل اخوان الصÙاء Ùˆ خلان الوÙاء ØŒ قم ١٤٠٥Ø› Ù…Øمد ارغون ØŒ نزعة الانسنة ÙÛŒ الÙکر العربی : جیل مسکویه Ùˆ التوØیدی ØŒ ترجمة هاشم ØµØ§Ù„Ø ØŒ بیروت ١٩٩٧Ø› اØمد Ùؤاد اهوانی ØŒ التربیة ÙÛŒ الاسلام ØŒ او، التعلیم ÙÛŒ رأی القابسی ØŒ قاهره ١٩٥٥Ø› ÛŒØیی بن اØمد باخرزی ØŒ اورادالاØباب Ùˆ Ùصوص الا´داب ØŒ ج ٢: Ùصوص الا´داب ØŒ چاپ ایرج اÙشار، تهران ١٣٥٨ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن سعداللّه بخاری اصÙهانی ØŒ مناهج الطالبین Ùˆ مسالک الصادقین ØŒ چاپ نجیب مایل هروی ØŒ تهران ١٣٦٤ Ø´ Ø› Ù…Øمد عابد جابری ØŒ Ùکرابن خلدون : العصبیة والدولة ØŒ معالم نظریة خلدونیة ÙÛŒ التاریخ الاسلامی ØŒ بیروت ١٩٩٢Ø› همو، Ù†ØÙ† Ùˆ التراث : قراءات معاصرة ÙÛŒ تراثناالÙلسÙÛŒ ØŒ بیروت ١٩٩٣Ø› Øسین بن Ù…Øمدراغب اصÙهانی ØŒ کتاب الذریعة الی مکارم الشریعة ØŒ چاپ ابویزید عجمی ØŒ قاهره ?( ١٤٠٧/١٩٨٧ ) ØŒ چاپ اÙست قم ١٣٧٣ Ø´ Ø› همو، Ù…Øاضرات الادباء Ùˆ Ù…Øاورات الشعراء والبلغاء ØŒ بیروت ( بی تا. ) ØŒ چاپ اÙست قم ١٤١٦Ø› عبدالØسین زرین کوب ØŒ ارزش میراث صوÙیه ØŒ تهران ١٣٧٣ Ø´ Ø› Ù…Øمودبن عمر زمخشری ØŒ ربیع الابرار Ùˆ نصوص الاخبار ØŒ چاپ سلیم نعیمی ØŒ قم ١٤١٠Ø› Ù…ØµÙ„Ø Ø¨Ù† عبداللّه سعدی ØŒ بوستان سعدی : سعدی نامه ØŒ چاپ غلامØسین یوسÙÛŒ ØŒ تهران ١٣٦٣ Ø´ Ø› عمربن Ù…Øمد سهروردی ØŒ کتاب عوار٠المعار٠، بیروت ١٤٠٣/ ١٩٨٣Ø› زین الدین بن علی شهیدثانی ØŒ منیة المرید ÙÛŒ ادب المÙید Ùˆ المستÙید ØŒ چاپ رضا مختاری ØŒ قم ١٣٦٨ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن یوس٠عامری ØŒ رسائل ابوالØسن عامری ØŒ با مقدمه Ùˆ تصØÛŒØ Ø³Øبان خلیÙات ØŒ ترجمة مقدمه مهدی تدین ØŒ تهران ١٣٧٥ Ø´ Ø› همو، السعادة والاءسعاد ÙÛŒ السیرة الانسانیة ØŒ چاپ مجتبی مینوی ØŒ تهران ١٣٢٦ Ø´ Ø› عبدالÙØªØ§Ø Ø§Øمد Ùؤاد، ÙÛŒ الاصول الÙلسÙیة للتربیة عند Ù…Ùکری الاسلام ØŒ ( بی جا: بی نا ) ØŒ ١٩٨٣Ø› Ù…Øمودبن علی عزالدین کاشانی ØŒ Ù…ØµØ¨Ø§Ø Ø§Ù„Ù‡Ø¯Ø§ÛŒØ© Ùˆ Ù…ÙØªØ§Ø Ø§Ù„Ú©Ùایة ØŒ چاپ جلال الدین همایی ØŒ تهران ١٣٦٧ Ø´ Ø› اØمدبن Ù…Øمد علاءالدولة سمنانی ØŒ مصنÙات Ùارسی ØŒ چاپ نجیب مایل هروی ØŒ تهران ١٣٦٩ Ø´ Ø› جواد علی ØŒ المÙصّل ÙÛŒ تاریخ العرب قبل الاسلام ØŒ بیروت ١٩٧٦Ù€ ١٩٧٨Ø› Ù…Øمدبن Ù…Øمدغزالی ØŒ اØیاء علوم الدین ØŒ بیروت ١٤١٧/ ١٩٩٦Ø› همو، کیمیای سعادت ØŒ چاپ Øسین خدیوجم ØŒ تهران ١٣٦١ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن Ù…ØمدÙارابی ØŒ التعلیقات ØŒ به ضمیمة کتاب التنبیه علی سبیل السّعادة ØŒ چاپ جعÙر آل یاسین ØŒ تهران ١٣٧١ Ø´ Ø› همو، کتاب تØصیل السّعادة ØŒ چاپ جعÙر آل یاسین ØŒ بیروت ١٤٠٣/١٩٨٣Ø› علی بن Ù…Øمدقابسی ØŒ الرسالة المÙصلة لاØوال المعلمین Ùˆ اØکام المعلمین Ùˆ المتعلمین ØŒ در اØمد Ùؤاد اهوانی ØŒ همان منبع Ø› مهدی Ù…Øقق ØŒ دومین بیست Ú¯Ùتار در مباØØ« ادبی Ùˆ تاریخی Ùˆ ÙلسÙÛŒ Ùˆ کلامی Ùˆ تاریخ علوم در اسلام ØŒ به انضمام زندگی نامه Ùˆ کتاب نامه ØŒ مقالة ٦: «مبانی اخلاق ÙلسÙÛŒ در اسلام »، تهران ١٣٦٩ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن منوّر، اسرارالتوØید
ÙÛŒ مقامات الشیخ ابی سعید ØŒ چاپ Ù…Øمدرضا Ø´Ùیعی کدکنی ØŒ تهران ١٣٦٦ Ø´ Ø› اØمدبن Ù…Øمد مسکویه ØŒ تهذیب الاخلاق Ùˆ تطهیرالاعراق ØŒ چاپ Øسن تمیم ØŒ بیروت ?( ١٣٩٨ ) Ø› همو، جاویدان خرد ØŒ ترجمة تقی الدین Ù…Øمد شوشتری ØŒ چاپ بهروز ثروتیان ØŒ تهران ١٣٥٥ Ø´ Ø› Ù…Øسن مهدی ØŒ ÙلسÙØ© تاریخ ابن خلدون ØŒ ترجمة مجید مسعودی ØŒ تهران ١٣٥٨ Ø´ Ø› عبداللّه بن Ù…Øمد نجم رازی ØŒ مرصادالعباد ØŒ چاپ Ù…Øمدامین ریاØÛŒ ØŒ تهران ١٣٥٢ Ø´ Ø› اØمد نراقی ØŒ «بازنگری رابطة مرید Ù€ مرادی در عرÙان »، کیان ØŒ سال ١ØŒ Ø´ ٢ (آذر ١٣٧٠)Ø› عزیزالدین بن Ù…Øمد نسÙÛŒ ØŒ کش٠الØقایق ØŒ چاپ اØمد مهدوی دامغانی ØŒ تهران ١٣٥٩ Ø´ Ø› ÛŒØیی بن شر٠نووی ØŒ المجموع : Ø´Ø±Ø Ø§Ù„Ù…Ù‡Ø°Ù‘Ø¨ ØŒ بیروت : دارالÙکر، ( بی تا. ) .
/ اسماعیل باغستانی /
٢) تعلیم Ùˆ تربیت در تمدن اسلامی . تأثیر ژر٠تعالیم اسلامی بر Øیات Ùرهنگی Ùˆ اجتماعی مسلمانان Ùˆ نیز دگرگونیهای بنیادینی Ú©Ù‡ در Ù¾ÛŒ انتشار دعوت اسلام در
مناسبات اجتماعی Ùˆ اوضاع Ùرهنگی Ùˆ علمی جامعة عرب Ùˆ جوامع دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع Ùرهنگی Ùˆ علمی جزیرة العرب پیش از اسلام مقایسه شود، ممکن است به نادیده گرÙته شدن Ùˆ انکار مطلق وجود Ùرهنگ Ùˆ دانایی در این سرزمین بینجامد. چنانکه اطلاق واژة جاهلیت بر دورة پیش از اسلام Ùˆ نیز استعمال واژة «أÙمّیین » در قرآن کریم برای وص٠مردم جزیرة العرب (برای نمونه رجوع کنید به مائده : ٥٠Ø› اØزاب : ٣٣Ø› ÙØªØ : ٢٦Ø› بقره : ٧٨Ø› جمعه : ٢)ØŒ سبب چنین برداشتی شده است اما جاهلیت را نباید متراد٠با ناآگاهی Ùˆ بی دانشی دانست . آیات قرآن نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ اØکام رایج در دورة جاهلیت بر پایة ÙØشا Ùˆ هوا Ùˆ هوس Ùˆ خشونت Ùˆ ستیزه جویی بوده است ( رجوع کنید بهابوالÙØªÙˆØ Ø±Ø§Ø²ÛŒ ØŒ ج ١٥ØŒ ص ٤١٦ØŒ ج ١٧ØŒ ص ٣٦٢Ø› Ùضل طبرسی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٣٥Ø› نیز رجوع کنید به گولدتسیهر، ج ١ØŒ ص ٢٠٢Ù€ ٢٠٣). برای امّی نیز Ù…Ùسران ØŒ علاوه بر معنای مشهورتر آن (ناآشنا به خواندن Ùˆ نوشتن )ØŒ دست Ú©Ù… دو معنای دیگر ذکر کرده اند ( رجوع کنید بهعیاشی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣١Ø› Ù†Øاس ØŒ ج ١ØŒ ص ٤٢٥Ù€٤٢٦Ø› طباطبائی ØŒ ج ٧ØŒ ص ٣٠٤).
گذشته از اینها قرائن Ùˆ شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با علم Ùˆ Ùرهنگ دلالت دارد. وجود لغات Ùراوان برای ابزارهای نگارش Ùˆ برخی از مسائل Ùˆ واژه ها Ùˆ اصطلاØات آموزش در عربستان قبل از اسلام ØŒ Ú©Ù‡ نمونه هایی از آن در قرآن کریم Ùˆ اشعار دوره جاهلی آمده (مثلاً واژة معلم Ø› رجوع کنید بهابن Øبیب ØŒ ص ٤٧٥Ù€ ٤٧٨ØŒ در ذکر نام برخی معلمان آن عصر)ØŒ از بیگانه نبودن کامل مردم عصر جاهلیت با خط Ùˆ قرائت Ùˆ تعلیم Ùˆ تربیت Øکایت Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به بقره : ٢Ø› لقمان : ٢٧Ø› قلم : ١ØŒ ٢٧Ø› بلاذری ØŒ ص ٤٥٢Ù€٤٥٣Ø› ابن ندیم ØŒ ص ٧Ø› آذرنوش ØŒ ص ٧٣Ù€٨٠). آشنایی اعراب با انساب Ùˆ نجوم Ùˆ انواء Ùˆ بویژه اهتمام آنان به شعر Ùˆ شاعری (ابن صاعد اندلسی ØŒ ص ٢٠١Ø› ضی٠، ص ٨١ Ù€ ٨٥)ØŒ نشانة آموزش این دانشها هر چند به صورت پراکنده Ùˆ سازمان نیاÙته در میان ایشان است . گرچه کثرت شاعران
در عصر جاهلی به خودی خود بیانگر رونق تعلیم Ùˆ تعلم خط Ùˆ قرائت نیست ØŒ چرا Ú©Ù‡ Ùقط شمار اندکی از آن همه شاعر Ù…ÛŒ توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی نوشته بخوانند (Ø·ÙˆØ·Ø ØŒ ص ١٢).
دستور پیامبر اکرم برای آزادی اسیران باسواد جنگ بدر، Ú©Ù‡ به عنوان «ÙÙدْیه »، خواندن Ùˆ نوشتن به مسلمانان آموختند (دیاربکری ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٩٥)ØŒ نشانة دیگری است از آشنایی شماری از مردم Ù…Ú©Ù‡ با امر تعلیم Ùˆ تربیت . با اینهمه آشنایی مردم عرب با علوم Ùˆ خواندن Ùˆ نوشتن بسیار Ù…Øدود Ùˆ مقدماتی بوده است ØŒ چنانکه به نوشتة بلاذری (ص ٤٥٣) در هنگام ظهور اسلام در Ù…Ú©Ù‡ Ùقط Ù‡Ùده تن قادر به نوشتن بوده اند. او عمربن خطاب ØŒ علی بن ابی طالب Ùˆ عثمان بن عÙان را در این گروه نام برده است .
پیش از ظهور اسلام ØŒ مراکز علمی Ùˆ آموزشی در ایران Ùˆ هند Ùˆ مصر Ùˆ شام Ùعالیت داشته است اما تأثیر این مراکز بر اوضاع علمی Ùˆ Ùرهنگی اعراب بسیار ناچیز Ù…ÛŒ نماید؛ با اینهمه ØŒ پیوند برخی از نخبگان ادبی Ùˆ Ùرهنگی مردم جزیرة العرب را با این مراکز Ùˆ نیز با دربار لَخمیان در Øیره نمی توان نادیده گرÙت . برای نمونه ØŒ در Ø´Ø±Ø Øال عَدیّ بن زید (متوÙÛŒ Ø ٣٥) آمده است Ú©Ù‡ پدرش او را برای Ùراگیری زبان Ùارسی به یکی از مکتبهای Ùارسی زبان Ùرستاد ( رجوع کنید به ابوالÙرج اصÙهانی ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٠١). عدی بعدها مترجم خسروپرویز شد (ابن قتیبه ØŒ ص ٦٤٩). اما تأثیر ژر٠و گستردة Øوزه های علمی پیش از اسلام بر تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی از Øدود دو قرن پس از ظهور اسلام Ùˆ در Ù¾ÛŒ نهضت ترجمه آغاز شد ( رجوع کنید به ترجمه ).
تأکیدها Ùˆ سÙارشهای مکرر قرآن به تعقل Ùˆ تÙکر Ùˆ تعلیم Ùˆ تعلم Ùˆ نیز شیوه ها Ùˆ تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام ØŒ به تØولی عمیق در تعلیم Ùˆ تربیت انجامید. آن Øضرت مشوق بی چون Ùˆ چرای تعلیم Ùˆ دانش و، بی Ú¯Ùتگو، نخستین معلم مسلمانان Ùˆ قرآن اولین متن آموزشی آنان بود. در واقع مسلمانان ØŒ هم به اقتضای تعالیم Ùˆ تکالی٠دینی Ùˆ هم به دلیل ضرورتهای زندگی اجتماعی ØŒ بویژه در Ù¾ÛŒ ÙتوØات ØŒ به علت نیاز به Ù…Ùاهمه با صاØبان آرا Ùˆ عقاید مغایر Ùˆ اØیاناً مخال٠، سوادآموزی Ùˆ تعلیم Ùˆ تعلم را کاملاً جدّی گرÙتند. یکی از سÙارشهای قرآن کریم Ùˆ پیامبر Ú©Ù‡ بر غنا Ùˆ پویایی Ùرهنگی Ùˆ علمی مسلمانان تأثیر بسیار نهاد، تشویق به مساÙرت برای
آموختن علم بود Ú©Ù‡ در Ø§ØµØ·Ù„Ø§Ø Ù…Øدّثان «رÙØْله » خوانده Ù…ÛŒ شود ( رجوع کنید به توبه : ١٢٢Ø› اØمد بیهقی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٥٤Ø› خطیب بغدادی ØŒ الرØله ØŒ ص ٧٢Ù€٧٥Ø› Øرّ عاملی ØŒ ١٤٠٩Ù€١٤١٢ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٧Ø› سÙرنامه * ). خطیب بغدادی در کتاب الرّØلة ÙÛŒ طلب الØدیث (ص ١٠٩Ù€ ١٢٦) نام برخی از صØابه را Ú©Ù‡ برای شنیدن Øدیث ØŒ Øتی گاهی یک Øدیث ØŒ به سرزمینهای دور سÙر کرده اند آورده است . مطالعة سرگذشت بسیاری از عالمان قدیم نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ بخش عمده ای از Ùعالیتهای علمی آنان مصرو٠مساÙرتهای علمی ØŒ بویژه به شهرهایی چون مدینه Ùˆ Ù…Ú©Ù‡ Ùˆ سپس بغداد Ùˆ ری Ùˆ نیشابور Ùˆ قاهره ØŒ Ù…ÛŒ شده است . در Ø´Ø±Ø Øال Ù…Øمدبن جریر طبری (متوÙÛŒ ٣١٠) مورخ Ùˆ Ù…Ùسر مشهور، آمده است Ú©Ù‡ او در طلب دانش از طبرستان به ری سÙر کرد Ùˆ چنانکه خود Ù…ÛŒ گوید هر روز پس از شرکت در جلسة درس اØمدبن Øمّاد دولابی در دولاب ØŒ نزدیک ری ØŒ بی درنگ چون دیوانگان به مجلس درس ابن Øمید رازی در ری Ù…ÛŒ شتاÙت (یاقوت Øموی ØŒ ج ١٨ØŒ ص ٤٩Ù€٥٠).
رØله ها بیشتر برای طلب Øدیث بود اما تØصیل دانشهای دیگر نیز گاه جزو اهدا٠آنها بوده است ØŒ مثلاً عده ای برای Ùراگیری لغات Ùˆ زبان ÙØµÛŒØ Ø¹Ø±Ø¨ÛŒ به بادیه سÙر Ù…ÛŒ کردند. از ادیب مشهور، خلیل بن اØمد Ùراهیدی (متوÙÛŒ ١٧٩)ØŒ نقل کرده اند Ú©Ù‡ دانسته هایش را از بیابانهای Øجاز Ùˆ نجد Ùˆ تهامه به دست آورده است (به نقل ابن انباری ØŒ ص ٦٨Ù€٦٩). کسایی (متوÙÛŒ اواخر قرن دوم ) نیز مقدار زیادی از آموخته هایش را در سÙر به بادیه کسب کرد (همان ØŒ ص ٦٩).
توصیه های اکید پیامبر به آموختن دانش Ùˆ توجه مسلمانان به علوم گوناگون موجب شد Ú©Ù‡ مسلمانان آموختن علم را به مثابه هد٠تلقی کنند Ùˆ بکوشند تا به هر طریقی بدان دست یابند؛ ازینرو، عواملی چون اختلاÙات نژادی یا مذهبی مانع استÙادة مسلمانان از دانش دیگران نشد. البته آموختن از نامسلمانان بیشتر در علوم طب ØŒ منطق Ùˆ ÙلسÙÙ‡ معمول بود، چنانکه Ùارابی منطق را نزد دانشمندی مسیØÛŒ به نام یوØنابن جیلان / Øیلان خواند ( رجوع کنید به ابن صاعد اندلسی ØŒ ص ٢٢٢Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٦٠٤Ù€ ٦٠٥Ø› ابن خلّکان ØŒ ج ٥ØŒ ص ١٥٤). همچنین پیروان مذاهب مختل٠Ùقهی هم گاه در درس استادی Ú©Ù‡ مذهب دیگر داشت ØŒ شرکت Ù…ÛŒ کردند؛ سعدبن عبداللّه اشعری قمی (متوÙÛŒ ٣١٠) Ùقیه Ùˆ متکلم برجستة امامی Ùˆ صاØب تألیÙات بسیار، در طلب علم سÙر کرد Ùˆ نزد چند تن از علمای عامه چون ابوØاتم رازی Øدیث خواند (نجاشی ØŒ ص ١٧٧)ØŒ یکی از استادان شیخ Ù…Ùید، ابوعبدالله جÙعَل (متوÙÛŒ ٣٦٩) از مشایخ معتزله بود (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٨ØŒ ص ٧٣Ø› ابن ادریس Øلّی ØŒ ج ٣ØŒ ص ٦٤٨)ØŒ علامه Øلّی در اجازه بلندی Ú©Ù‡ به علمای بنی زهره در Øلب داده ØŒ در شمار مشایخش ØŒ استادان شاÙعی Ùˆ ØÙ†ÙÛŒ مذهب خویش را نام برده است ( رجوع کنید بهمجلسی ØŒ ج ١٠٤ØŒ ص ٦٤Ù€١٤١). نیز به نوشتة عاملی (ج ٢ØŒ ص ١٦٣Ù€ ١٦٥)ØŒ شهید ثانی (مقتول در ٩٦٥) در مجلس درس Ùقه Ùˆ تÙسیر ابوالØسن بکری شاÙعی در مصر شرکت Ù…ÛŒ کرد. برخی از استادان بلندپایه نیز برخی دانشها را از استادان معاصر خویش Ù…ÛŒ آموختند؛ مثلاً کمال الدین میثم بن علی بØرانی * (Ù…Øدّث Ùˆ Ùقیه Ùˆ متکلم٠شیعی ) کلام را نزد خواجه نصیرالدین طوسی خواند Ùˆ خواجه نیز از او Ùقه آموخت (خوانساری ØŒ ج ٦ØŒ ص ٣٠٢Ø› برای نمونه های دیگر رجوع کنید به ابن خلّکان ØŒ ج ٥ØŒ ص ٣١٣Ø› مصن٠، ص ٢٦٧).
با همة توجه اسلام Ùˆ تلاشهای گستردة مسلمانان در این راه ØŒ اطلاعات موجود در بارة چگونگی تعلیم Ùˆ تربیت Ùˆ روند تطورات آن ØŒ به سبب Ùقدان منابع مستقل Ùˆ پراکندگی این قبیل آگاهیها در جاهای مختلÙ٠انبوهی از تذکره ها Ùˆ کتابهای تاریخی Ùˆ جغراÙیایی Ùˆ سÙرنامه ØŒ بسیار دشواریاب Ùˆ ناقص Ùˆ ناکاÙÛŒ است . تÙاوت ماهوی جهان جدید با عالَم قدیم Ùˆ دگرگونی بنیادین شیوه های جدید نظامهای آموزشی در قیاس با شیوه های کهن ØŒ دشواری Ùˆ پیچیدگی کار تØقیق را بیشتر Ù…ÛŒ کند.
به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم Ùˆ تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشکار است . بر همین پایه ØŒ برای بررسی تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت Ù…ÛŒ توان آن را به دو مرØلة ابتدایی Ùˆ عالی تقسیم کرد. در واقع ØŒ در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی دورة دبیرستانی (مرØله ای میان ابتدایی Ùˆ عالی ) تقریباً وجود نداشت . Øتی گاه پیش Ù…ÛŒ آمد Ú©Ù‡ کودکی پیش از اتمام دورة ابتدایی Ù…ÛŒ توانست در دوره های عالی Øاضر شود. گرچه جز در مواردی ØŒ به این کودکان Ú©Ù… سن Ùˆ سال گواهی Øضور نمی دادند (منیرالدین اØمد، ص ١٤٤).
غنیمه (ص ٢٤٤Ù€ ٢٤٥) با استناد به گزارشی از طبقات الشاÙعیة الکبری (سÙبکی ØŒ ج ١٠ØŒ ص ٣٩٩) Ú©Ù‡ در آن از اختلا٠بین پدر سÙبْکی * Ùˆ استاد او، Ù…Ùزّی * ØŒ بر سر نوشتن نام سبکی در مرØلة عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده ØŒ مراتب تØصیلی شاگردان را به سه طبقة ابتدایی ØŒ متوسطه Ùˆ عالی تقسیم کرده است . مقدسی (ص ١٧١) نیز همین دسته بندی را آورده ØŒ اما منیرالدین اØمد (ص ١٤٥) وجود دورة متوسطه را استثنایی Ùˆ موردی شمرده است . در این تقسیم بندی ØŒ تعلیم Ùˆ تربیت کودک در خانه ØŒ پیش از مرØلة ابتدایی ØŒ Ú©Ù‡ کاملاً جهت گیری مذهبی داشته است ØŒ جای نمی گیرد. شروع این مرØلة مقدماتی را تا اولین روز تولد کودک ØŒ Ú©Ù‡ پدر وظیÙÙ‡ دارد «کلمة توØید» را به او تلقین کند (اØمد بیهقی ØŒ ج ٦ØŒ ص ٣٩٨)ØŒ Ù…ÛŒ توان به عقب برد. همچنین در این چارچوب ØŒ مجالس وعظ Ùˆ خطابه Ùˆ نیز مجلس گویی٠صوÙیان نمی گنجد. به این مجالس ØŒ Ú©Ù‡ همة مسلمانان بی هیچ قید Ùˆ شرطی Ù…ÛŒ توانستند در آنها شرکت کنند، Ù…ÛŒ توان عنوان٠تعلیم Ùˆ تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شرکت Ù…ÛŒ کردند، چنانکه در مجلس وعظ ابن Ø®Ùی٠در شیراز هزاران تن Øاضر Ù…ÛŒ شدند (تنوخی ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢٢٨). مدرّسان بزرگ Ùˆ معرو٠نیز گاه به وعظ Ù…ÛŒ پرداخته اند، چنانکه امام الØرمین عبدالملک جوینی * (متوÙÛŒ ٤٧٨) هم زمان با تدریس در نظامیة نیشابور، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است (ذهبی ØŒ ١٤٠١Ù€١٤٠٩ØŒ ج ١٨ØŒ ص ٤٧٠).
آموزش ابتدایی . در منابع ØŒ از تعلیمات ابتدایی در مکانهایی با نامهای Ú©Ùتّاب ØŒ مکتب (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٣ØŒ ص ١٠١ØŒ ج ٤ØŒ ص ٤٠٤ØŒ ج ٩ØŒ ص ٤٦٥) Ùˆ در برخی مناطق ایران ØŒ دبیرستان (گردیزی ØŒ ص ٢٩١Ø› Ù…Øمد بیهقی ØŒ ص ١٣٣) Ùˆ در دوره های متأخرتر مکتبخانه یاد شده است . در این منابع به جای وص٠این مکانها Ùˆ برنامه های آنها، بیشتر، به مناسبت Ø´Ø±Ø Øال برخی عالمان ØŒ از درس آموزی آنان در مکتب یا کتّاب سخن به میان آمده است . از تعلیم کودکان در مساجد هم گزارشهایی در دست است (برای نمونه رجوع کنید به ابن قتیبه ØŒ ص ٥٤٧Ø› ابوالÙرج اصÙهانی ØŒ ج ١٧ØŒ ص ٢). گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی مبالاتی کودکان Ùˆ لزوم ØÙظ طهارت Ùˆ Øرمت مسجد، مخالÙت Ù…ÛŒ شده است (شیزری ØŒ ص ١٠٣).
آموزش کودکان در مکتبها Ùˆ مسجدها را Ù…ÛŒ توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به Øساب آورد؛ Ú†Ù‡ ØŒ Ùرزندان همة مردم Ù…ÛŒ توانستند در آنها شرکت کنند. در مقابل ØŒ آموزش Ùرزندان خلÙا Ùˆ صاØب منصبان را Ú©Ù‡ زیر نظر معلم یا مؤدب در کاخها Ùˆ خانه های بزرگان صورت Ù…ÛŒ پذیرÙت Ù…ÛŒ توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، Ú©Ù‡ از اواخر دورة امویان اهمیت یاÙت
( رجوع کنید به ابن جوزی ØŒ ١٤٠٤ØŒ ص ٢٩٦) Ùˆ بسرعت در سرزمینهای اسلامی معمول شد. تعلیم Ùˆ تربیت بزرگزادگان همیشه
Ùˆ منØصراً در کاخها صورت نمی گرÙت Ø› بنا بر گزارشی ØŒ Ùرزندان خردسال امویان را به بادیه Ù…ÛŒ Ùرستادند تا در آنجا عربی صØÛŒØ Ùˆ شعر بیاموزند ( رجوع کنید به Øتی ØŒ ص ٢٥٣). خلÙا Ùˆ صاØب منصبان ØŒ به دلیل نقش بسیار مهمی Ú©Ù‡ تربیت درست Ùرزندانشان
در موÙقیتهای آیندة آنها داشت ØŒ در گزینش معلمان شایسته
برای Ùرزندان خویش دقت Ùراوان Ù…ÛŒ کردند. برای نمونه Øجاج بن یوس٠، ابوالبَخْتری Ùˆ هارون الرشید، کسایی را
برای تربیت Ùرزندان خود بر گزیدند (ابن ندیم ØŒ ص ٧٢Ø›
طوسی ØŒ ١٤١٥ØŒ ص ٤٠٣) Ùˆ سلطان Ù…Øمود غزنوی نیز تربیت پسرانش ØŒ Ù…Øمد Ùˆ مسعود، را به قاضی ابوالعلاء صاعد (متوÙÛŒ ٤٣١) از پیشوایان بزرگ ØÙ†ÙÛŒ نیشابور سپرد (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به ابن معتز، ص ٢٧٥Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ١٤ØŒ ص ٢٧٣Ø› Ù…Øمد بیهقی ØŒ ص ٤١ØŒ ١٣٣ØŒ ٢٤٩Ø› ابن خلّکان ج ٦ØŒ ص ٣٩٨).
میزان اهتمام برخی خلÙا به تربیت Ùرزندانشان را Ù…ÛŒ توان از اختیارات کاملی Ú©Ù‡ به مؤدبان در تربیت کودک خود Ù…ÛŒ دادند Ùˆ نیز از Øرمتگذاری متعلمان در ØÙ‚ معلمان دریاÙت ØŒ چنانکه هارون اطاعت از مؤدب را بر امین واجب کرده بود (جعÙر، ص ٢٦) Ùˆ مأمون از بیم پدر جرأت نداشت شکایت معلمش را نزد جعÙر برمکی ببرد (زَبیدی ØŒ ص ٦٣Ù€٦٤). به نوشتة ابن ندیم (ص ٧٢) امین Ùˆ مأمون Ú©Ùشهای معلمشان ØŒ کسایی ØŒ را در برابر چشمان هارون جÙت کردند.
اساس آموزش کودکان ØŒ تعلیم قرآن Ùˆ نوشتن بود. به نوشتة ابن خلدون (ج ١: مقدمه ØŒ ص ٧٤٠Ù€٧٤١) در مغرب ØŒ در کتّاب به آموزش قرآن اکتÙا Ù…ÛŒ شد Ùˆ در کنار آن کتابت Ùˆ اختلا٠قرائتها نیز باز Ú¯Ùته Ù…ÛŒ شد اما در اندلس آموختن قرآن را با هدÙ٠آموزش خواندن Ùˆ نوشتن هم Ù¾ÛŒ Ù…ÛŒ گرÙتند Ùˆ بر خلا٠مغرب ØŒ شعر Ùˆ قواعد زبان عربی Ùˆ خوش نویسی را نیز Ù…ÛŒ آموختند. در ایران ØŒ علاوه بر قرآن Ùˆ خوش نویسی ØŒ نصاب الصبیان * ابونصر Ùراهی (متوÙÛŒ Ø ٦٤٠) Ùˆ گلستان سعدی تعلیم داده Ù…ÛŒ شد. علاوه بر اینها به آموزشهای دیگر نیز، بویژه در مورد Ùرزندان خلÙا Ùˆ امیران ØŒ توجه Ù…ÛŒ شده است Ø› چنانکه معاویه به مؤدب٠Ùرزندش ØŒ ذغÙÙ„ بن Øنظلة شیبانی ØŒ سÙارش کرد به Ùرزندش علم انساب Ùˆ نجوم بیاموزد (سویدی ØŒ ص ٦) Ùˆ عمربن عبدالعزیز از معلم٠Ùرزندش خواست به او شنا بیاموزد Ùˆ به خواب٠کم عادتش دهد Ùˆ او را چنان تربیت کند Ú©Ù‡ به بازی Ùˆ سرگرمی بی رغبت شود (ابن جوزی ØŒ ١٤٠٤ØŒ همانجا). Ù…Øمد عیسی صالØیه در مقالة «مؤدّبواالخلÙاء ÙÛŒ العصرالاموی » روشهای تأدیب خلیÙÙ‡ زادگان را بررسی کرده Ùˆ رÙتارهای برخی از آنان را در دوران خلاÙت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است (ص ٦٥Ù€٦٧). در سÙارش عÙتْبة بن سÙیان به مؤدب٠Ùرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب Ùˆ تربیت کودک تأکید شده است تا کودک از تن آسانی Ùˆ نیز دلزدگی بر کنار بماند (جاØظ ØŒ ج ٢ØŒ ص ٧٣).
به طور Ú©Ù„ÛŒ وظیÙØ© معلمان علاوه بر ایجاد Ùضائل نظری ØŒ ایجاد Ùضائل اخلاقی Ùˆ Ù…Øسّنات عملی نیز بوده است . شاید از همین رو بود Ú©Ù‡ عامری در بخش «تأدیب » کتاب خود، السعادة والاءسعاد ØŒ در بارة اینکه مربی ØŒ کودک را به کارهایی وا دارد Ú©Ù‡ منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای کودک Ù…ÛŒ شود، سخن Ú¯Ùته است (ص ٣٥٠). از سوی دیگر کلمة تأدیب ØŒ علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است . با نظر به همین ملاØظات بوده است Ú©Ù‡ به آموزگاران علاوه بر معلم Ùˆ معلم الصبیان Ùˆ Ù…ÙکْتÙب Ùˆ Ù…ÙکَتّÙب ØŒ مؤدّÙب یا مؤدب الصبیان نیز Ú¯Ùته اند (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٢ØŒ ص ٥٢ØŒ ج ٣ØŒ ص ٨٨Ø› ابن منظور، ذیل ØŒ «ادب »، «کتب »). Ù…ÛŒ توان به پیروی از غالب منابع ØŒ معلم Ùˆ مکتّب را به معنای آموزگار مکتب ØŒ Ùˆ مربی Ùˆ مؤدب را متراد٠آموزگار خصوصی کودکان دانست .
داده های منابع در بارة مؤدبان Ùˆ مربیان ØŒ بسیار بیشتر Ùˆ کاملتر از اطلاعات متعلق به معلمان مکتبهاست . این امر به خودی خود نشانی است از اهمیت٠بیشتر مؤدبان ( رجوع کنید به منیرالدین اØمد، ص ٦٢Ù€٦٣). با بررسی منابع ØŒ دانسته Ù…ÛŒ شود Ú©Ù‡ معمولاً مربی Ùˆ مؤدب بر خلا٠معلم یا مکتّب ØŒ نزد Ùرمانروایان از قدر Ùˆ منزلت ویژه ای برخوردار بوده است . Ù…Ùعتز عباسی (ØÚ© : ٢٥٢Ù€ ٢٥٥) کار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٣ØŒ ص ١٣٣) Ùˆ قادر (ØÚ© : ٣٨١Ù€٤٢٢) به مربی پیشین خود، ابوبÙشْر هروی ØŒ منصب Øسبة بغداد را داد (همان ØŒ ج ٥ØŒ ص ٨٨). در بارة برخورداریهای مادّی Ùراوان مربیان٠خلیÙÙ‡ زادگان نیز گزارشهایی در دست است ( رجوع کنید به شلبی ØŒ ص ١٢٤Ù€ ١٢٥). در مقابل ØŒ آموزگاران مکتبها وضع متÙاوتی داشتند؛ آنان وضع مالی خوبی نداشتند Ùˆ Øتی ØŒ به شهادت متون تاریخی Ùˆ ادبی ØŒ ریشخند شده Ùˆ گاهی نام آنان در شمار اÙراد کودن آورده شده است (جامی ØŒ ص ١١٠Ù€١١١Ø› رجوع کنید بهمÙتز، ج ١ØŒ ص ٢١٤Ù€ ٢١٥Ø› شلبی ØŒ ص ١٢٢Ù€١٢٣). در این منابع معلمان در کنار دوزندگان Ùˆ باÙندگان ØŒ از اØمقان به شمار آمده اند. به طور Ú©Ù„ÛŒ عنوان «معلم الصبیان » جنبة تØقیرآمیز داشت . مَثَل٠«اØمق٠مÙÙ† معلم٠الکÙتّاب » یا «اØمقÙالرجال٠معلم الاطÙالÙ»، مشهور است (جاØظ ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٤٨Ù€٢٤٩Ø› ثعالبی ØŒ ص ٢٤٢). اما با مرور نام بسیاری از معلمان مکتبها، شایستگی Ùˆ اعتبار آنان معلوم Ù…ÛŒ شود، نامهایی چون Ú©Ùمَیْت بن زید، عبدالØمید کاتب ØŒ قیس بن سعد Ùˆ عطاءبن ابی Ø±ÙŽØ¨Ø§Ø (جاØظ ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٥١).
در بررسی وضع مالی معلمان مکتبها Ú¯Ùتنی است Ú©Ù‡ Ù…Ùزد نخواستن پیامبر Ùˆ امامان در تعلیم دین (در این باره Ùˆ تأکید قرآن بر اجر نخواستن پیامبران در ابلاغ رسالت رجوع کنید به تÙاسیر، ذیل آیات ٩٠ انعام Ø› ٥٦ هود؛ ١٠٩ØŒ ١٢٧ØŒ ١٤٥ØŒ ١٦٤ØŒ ١٨٠ شعراء؛ ٢١ یس Ø› ٢٣ شوری ) Ùˆ سپس اصØاب ØŒ بر اندیشة Ùقیهان مذاهب مختل٠اسلامی تأثیر گذاشت Ùˆ آنان بر عدم جواز، یا دست Ú©Ù… ØŒ کراهت Ù…Ùزد ستاندن معلم قرآن Ùˆ Øدیث ØªØµØ±ÛŒØ Ú©Ø±Ø¯Ù†Ø¯ (طوسی ØŒ ١٤٠٠ØŒ ص ٣٦٧Ø› شمس الائمه سرخسی ØŒ ج ١٦ØŒ ص ٤٠Ù€٤١Ø› علامه Øلّی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٦). تأثیر این برداشت بویژه بر معلمان مکتبها، Ú©Ù‡ اصلیترین آموزش آنها تعلیم قرآن بود (ابن خلدون ØŒ ج ١: مقدمه ØŒ ص ٧٤٠Ù€٧٤١)ØŒ بسیار چشمگیرتر است . از همین رو Ø³Ø·Ø Ø²Ù†Ø¯Ú¯ÛŒ بسیاری از آنان پایین بود (شلبی ØŒ ص ١٣٤). میزان دستمزد معلم به مدت زمان آموزش بستگی داشت Ùˆ معلم به صورت Ù‡Ùتگی یا ماهانه مبلغی پول Ùˆ گاه مقداری نان Ùˆ غلات از Ù…Øصلان دریاÙت Ù…ÛŒ کرد. گاه دستمزد معلم به مقدار تعلیمات ØŒ مثلاً آموزش بخشی از قرآن ØŒ بستگی داشت Ú©Ù‡ در پایان٠آن دستمزد پرداخت Ù…ÛŒ شد (همان ØŒ ص ١٣٥) اما معلمان Ùˆ مؤدبان خصوصی در شمار اÙراد٠برخوردار بودند. وضع مالی اینان بسته به تمکن اولیای Ù…Øصلانشان Ùˆ اهمیتی Ú©Ù‡ آنان به تأدیب Ùرزندانشان Ù…ÛŒ دادند Ùرق Ù…ÛŒ کرد. هشام بن عبدالملک Ú©Ù‡ بسیار خسیس بود، Ù‡Ùت هزار دینار به ابن شهاب زÙهْری ØŒ مربی Ùرزند خود، پرداخت (همانجا). به دستور خلیÙÙ‡ ØŒ همة داراییها Ùˆ تزئینات Ùˆ نوشت اÙزارهای اتاق امین به اØمر، مربی او، بخشیده شد (همان ØŒ ص ١٣٦). کسایی مؤدب امین علاوه بر Øقوق ثابت ØŒ از خدمتکار Ùˆ اسب هم بهرمند شده بود (ابن خلّکان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢٩٥).
مسلمانان به تأسّی از پیامبر اکرم Ú©Ù‡ آموختن علم را سÙارش Ù…ÛŒ کرد Ùˆ نیز بر پایة اØادیث٠Ùراوان در تشویق به علم آموزی ( رجوع کنید بهنسائی ØŒ ج ٣ØŒ ص ٤٢٧ØŒ ج ٤ØŒ ص ٦٣Ù€٦٤Ø› کلینی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٤Ù€ ٣٥Ø› الاختصاص ØŒ ص ٢٩)ØŒ سن معیّنی را برای آموختن علم در نظر نمی گرÙته اند Ùˆ برای آنان ØŒ تعجیل در آموزش Ùˆ دست نکشیدن از آن اهمیت داشته است (ابن خلّکان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٤٦٨Ø› شلبی ØŒ ص ١٧٠). نوشته های بسیاری در دست است Ú©Ù‡ در آنها اÙراد به آموختن در سن پایین توصیه شده اند ( رجوع کنید به شلبی ØŒ ص ١٧٠Ù€ ١٧١). همچنین گزارشهایی در دست است Ú©Ù‡ از استماع Øدیث کودکان چهار تا شش ساله ØŒ یا قرآن ØÙظ کردن اÙراد کوچکتر از پنج سال Øکایت Ù…ÛŒ کند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٣ØŒ ص ١٤٨ØŒ ٤٠٣ØŒ ج ٤ØŒ ص ١٨ØŒ ج ١٢ØŒ ص ١١٥). ظاهراً کودکان در همین سنین به مکتب Ù…ÛŒ رÙتند Ùˆ Øدود پنج شش سال یا بیشتر به تØصیل Ù…ÛŒ پرداختند. سن پایان تØصیل در مکتب ØŒ معیّن نبود Ùˆ معمولاً تØصیل تا سن بلوغ به طول Ù…ÛŒ انجامید (اهوانی ØŒ ص ٤٨). پس از آن مرØلة عالی آغاز Ù…ÛŒ شد.
موضوع تنبیه Ùˆ تشویق در مرØلة ابتدایی همواره مورد توجه صاØب نظران Ùˆ دست درکاران تعلیم Ùˆ تربیت بوده است . صاØب نظران٠تعلیم Ùˆ تربیت همواره بر شیوة تشویق در آموزش کودکان تأکید داشته اند Ùˆ تنبیه را Ùقط در مواقع اضطرار Ùˆ با شروطی سخت گیرانه روا شمرده اند ( رجوع کنید به مسکویه ØŒ ص ٧٣Ø› ابن خلدون ØŒ ج ١: مقدمه ØŒ ص ٧٤٣Ù€٧٤٤). تشویقها به دو نوع مادّی Ùˆ معنوی بوده است . گونه ای از تشویق معنوی آن بود Ú©Ù‡ شاگرد شایسته را بر مرکب (مثلاً شتر) سوار Ù…ÛŒ کردند Ùˆ با نواختن بوق Ùˆ سرنا در خیابان Ù…ÛŒ گرداندند Ùˆ مردمان دو سوی خیابان به نشانة خوشامد گردو Ùˆ پسته بر سرش Ù…ÛŒ ریختند (شلبی ØŒ ص ١٥٢)ØŒ با اینهمه ØŒ تنبیه بدنی در مرØلة آموزش ابتدایی پدیده ای رایج بوده است . گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعملهای Ù…Øتسبان Ùˆ بازرسان ØŒ Ù…Øدودیتها Ùˆ مقرراتی برای تنبیه بدنی کودکان ØŒ وضع شود. بر این اساس مؤدب ØÙ‚ نداشت Ú©Ù‡ شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با ترکة نازک تنش را زخم کند، بلکه Ùقط Ù…ÛŒ توانست با چوبی متوسط بر ران ØŒ Ú©ÙÙ„ Ùˆ ک٠پای ÙˆÛŒ بزند (برای نمونه رجوع کنید بهابن اخوه ØŒ ص ٢٦١Ø› شیزری ØŒ ص ١٠٣Ù€ ١٠٥).
آموزش عالی
مکانها. در مرØلة تØصیلات عالی مهمترین Ùˆ قدیمترین مکان مسجد بوده است . از آنجا Ú©Ù‡ در بینش اسلامی ØŒ علم Ùˆ عمل ØŒ دین Ùˆ دنیا Ùˆ عبادت Ùˆ معیشت از یکدیگر جدا نیستند، در اصلیترین مرکز عبادی یعنی مسجد، از همان زمان پیامبر اکرم ØŒ علاوه بر عبادت خداوند، تدبیر امور Øکومتی ØŒ قضایی Ùˆ سازماندهی نظامی ØŒ Ùعالیتهای Ùرهنگی Ùˆ آموزشی نیز صورت Ù…ÛŒ پذیرÙته است . در روایات ØŒ Ùضیلت تعلیم Ùˆ تعلم در مسجدالنبی در مدینه با جهاد در راه خدا برابر شمرده شده است ( رجوع کنید بهابن Øنبل ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣٥٠Ø› ابن Øبّان ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٨٨Ø› زرکشی ØŒ ص ٣٢٨). همچنین پیامبر در مسجد قبا، در جمع ده تن از اصØاب ØŒ Ú©Ù‡ سرگرم تعلم بودند Øاضر شد Ùˆ ضمن تشویق ØŒ آنان را به عمل به علم Ùرا خواند (غنیمه ØŒ ص ٦٢). پس از پیامبر نیز سنّت تعلیم Ùˆ تربیت در مساجد، ادامه یاÙت . چنانکه امام صادق علیه السلام اصØاب خویش را به تشکیل Øلقه های علمی در مساجد سÙارش Ù…ÛŒ کرد (نجاشی ØŒ ص ١٠) Ùˆ در مسجدالØرام ØŒ ابتدا ابن عباس (متوÙÛŒ ٦٨) Ùˆ بعد از او عطاءبن ابی Ø±ÙŽØ¨Ø§Ø Ùˆ بعدها، امام شاÙعی (متوÙÛŒ ٢٠٤) تÙسیر Ùˆ Øدیث Ùˆ Ùقه Ù…ÛŒ Ú¯Ùتند (غنیمه ØŒ ص ٦٣). بنا بر نقل نجاشی (ص ٣٩Ù€٤٠)ØŒ Øسن بن علی بن وشّاءبَجَلی ØŒ از اصØاب امام رضا Ùˆ از بزرگان شیعه ØŒ Ú¯Ùته است Ú©Ù‡ من در مسجد Ú©ÙˆÙÙ‡ نهصد «شیخ » را دیدم Ú©Ù‡ جملگی Ù…ÛŒ Ú¯Ùتند: جعÙربن Ù…Øمد بر ما Øدیث Ú¯Ùت . Ùاصلة آغاز سدة دوم تا پایان سدة سوم را Ù…ÛŒ توان از درخشانترین دوره های تعلیم Ùˆ تربیت در مساجد شمرد. البته در همة مساجد Ùعالیت آموزشی جریان نداشت بلکه این امر منØصر به مساجد بزرگ شهرها بود (غنیمه ØŒ ص ٥٨ØŒ ٦١)ØŒ چنانکه در مسجدالØرام ØŒ مسجدالنبی Ùˆ نیز مساجد جامع شهرها آموزش عالی رواج Ùˆ اهمیت Ùراوانتری داشته است ( رجوع کنید به ابن خلدون ØŒ ج ١: مقدمه ØŒ ص ٢٧٣Ù€٢٧٤)ØŒ مثلاً در جامع منصور بین چهل تا پنجاه Øلقة درس دایر بود (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٢ØŒ ص ٦٨). Øتی با ایجاد مدرسه ها در قرن پنجم Ùˆ گسترش آنها، مسجد جنبة تعلیمی Ùˆ تربیتی خود را از دست نداد. به Ú¯Ùتة مقریزی (ج ٢ØŒ ص ٢٥٦) پیش از وبای ٧٤٩ØŒ بیش از چهل Øلقة درس در مسجدجامع عمروبن عاص در مصر برپا بود.
نظر به قداست مساجد Ùˆ ضرورت اولویت Ùراگیری علوم دینی در بین مسلمانان ØŒ Ù…Øور آموزش در مساجد، دانشهایی چون قرآن ØŒ تÙسیر، Øدیث Ùˆ Ùقه بوده است Ø› با اینهمه ØŒ از تدریس برخی علوم مقدماتی Ùˆ دانشهای غیر دینی نیز در مساجد گزارشهایی موجود است . برای نمونه در جامع منصور Ùˆ در مسجد غرناطه ØŒ Ù†ØÙˆ تدریس Ù…ÛŒ شد. سعیدبن مسیّب در مسجد النبی Ùˆ مسلم بن ولید در مسجدی در بصره در باب شعر سخن Ù…ÛŒ Ú¯Ùتند (یاقوت Øموی ØŒ ج ١٦ØŒ ص ٢٦٣Ø› شلبی ØŒ ص ٥٣). در جامع منصور قسمت ویژه ای به نام قبّة الشعراء وجود داشت Ú©Ù‡ شاعران در آنجا اشعار خویش را قرائت Ù…ÛŒ کردند (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٧ØŒ ص ٧٨ØŒ ج ٨ØŒ ص ٢٤٩). در جامع ابن طولون علاوه بر تÙسیر Ùˆ Ùقه ØŒ نجوم نیز تدریس Ù…ÛŒ شد (سیوطی ØŒ ١٣٨٧ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٤٦).
تعلیم Ùˆ تربیت در مساجد، صر٠نظر از سابقه Ùˆ قدمت ØŒ بی وقÙÙ‡ تداوم Ùˆ رواج داشته Ùˆ در سراسر سرزمینهای اسلامی از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است . هنوز هم مسجد از کانونهای اصلی تعلیم علوم دینی در جهان اسلام است .
یکی دیگر از مؤسساتی Ú©Ù‡ Ùعالیتهای آموزشی در آنها وجود داشته ØŒ کتابخانه یا دارالکتب است . گرچه هد٠اصلی از ایجاد کتابخانه ها پیشبرد برنامه های آموزشی نبود، گزارشهای موجود از برخی کتابخانه ها Øاکی از Ùعالیتهای آموزشی در این مراکز است . چنانکه در دارالکتب مسجد عتیق همدان ØŒ جلسه های تدریس برگزار Ùˆ به طلاب٠نیازمند کاغذ Ùˆ قلم داده Ù…ÛŒ شد (قمی ØŒ ص ٢٢٢Ù€٢٢٣). به Ú¯Ùتة سمعانی (١٣٩٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٠٢)ØŒ ابوغالب شیرازی در دارالکتب صاØب بن عبّاد، املای Øدیث Ù…ÛŒ کرد. ظاهراً این نشستهای آموزشی به طور معمول در کنار Ùˆ نزدیک کتابخانه ها تشکیل Ù…ÛŒ شد تا طلاب Ùˆ مدرّسان به کتب دسترسی داشته باشند ( رجوع کنید به ابن عدیم ØŒ ج ١٠ØŒ ص ٤٣٤٨).
از دیگر مراکز تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ دارالعلم ها بوده است . غنیمه (ص ٩٠) ایجاد دارالعلمها را کاری در ادامة تأسیس کتابخانه ها شمرده است . وظیÙØ© اصلی دارالعلم ØŒ پژوهش بود اما در مواردی نیز به Ùعالیتهای آموزشی Ù…ÛŒ پرداخت ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٨٥). ابوالقاسم جعÙر موصلی (٢٤٠Ù€٣٢٣)ØŒ Ùقیه شاÙعی ØŒ بانی قدیمترین دارالعلم است Ú©Ù‡ آن را در موصل ساخت Ùˆ خود در آنجا به شعرخوانی Ùˆ تدریس Ùقه Ùˆ املای برخی علوم پرداخت (یاقوت Øموی ØŒ ج ٧ØŒ ص ١٩٢Ù€١٩٣Ø› غنیمه ØŒ ص ٩٢). اما مشهورترین دارالعلم با Ùعالیتهای آموزشی چشمگیر، دارالعلم الØاکم (٣٨٦Ù€٤١١)ØŒ خلیÙØ© Ùاطمی ØŒ است Ú©Ù‡ در آن علاوه بر Ùقه مذاهب ØŒ گاه نجوم Ùˆ پزشکی نیز تدریس Ù…ÛŒ شد. پس از مدتی کوتاه ØŒ الØاکم ØŒ این دارالعلم را مختص تدریس معار٠و عقاید اسماعیلی گرداند (ابن تغری بردی ØŒ ج ٤ØŒ ص ٢٢٢Ø› مقریزی ØŒ ج ١ØŒ ص ٤٥٨Ø› داج ØŒ ص ٢٥Ù€٢٦).
دارالعلمها، صر٠نظر از نقش اصلی آنها، Ú©Ù‡ ØÙظ کتاب Ùˆ Ùعالیتهای پژوهشی بود، در تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت اهمیت Ù…ÛŒ یابند Ùˆ در واقع Øلقة وصل مسجد Ùˆ مدرسه بوده اند. تأسیس کتابخانه های وابسته به مدارس نیز در قرن پنجم از دارالعلمها اقتباس شده است (عش ØŒ ص ١٧٣Ù€١٧٤Ø› غنیمه ØŒ ص ١٠٠Ø› نیز رجوع کنید به دارالعلم * ).
به طور Ú©Ù„ÛŒ تØصیلات عالی در مرØلة پیش از مدرسه ØŒ ویژگیهای درخور توجهی داشته است Ø› از جمله اینکه ØŒ نظام تعلیم Ùˆ تعلم از آزادی کامل برخوردار بود Ùˆ Øکومت بر دانشمندان Ùˆ مؤسسات آموزشی نظارتی نداشت (منیرالدین اØمد، ص ١٧٧). استادان Ùˆ دانشجویان نیز آزادی Ùراوانی داشتند Ùˆ بالاتر اینکه هد٠اصلی این آموزشها درک بهتر آموزه های اسلامی بود ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٦٩).
تأسیس مدرسه ها تØولی مهم در نظام تعلیمات عالی به وجود آورد. با عنایت به اهمیت Ùˆ جایگاه مدرسه در تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی ØŒ مؤسسه های تعلیمی Ùˆ آموزشی را Ù…ÛŒ توان در دو دورة قبل از مدرسه Ùˆ پس از مدرسه مورد مطالعه قرار داد (مقدسی ØŒ ص ٩Ù€١٠Ø› منیرالدین اØمد، همانجا). به نوشتة جورج مقدسی (ص ٢٧Ù€ ٢٨) مدرسه Øاصل گسترش دو نهاد بوده است : یکی مسجد به عنوان Ù…ØÙ„ تدریس Ùقه Ùˆ علوم شرعی ØŒ Ùˆ دیگری خان به عنوان اقامتگاه طلاب Ùقه Ú©Ù‡ معمولاً در مجاورت مسجد قرار داشت . شلبی (ص ٥٥) علت ایجاد مدرسه ها را ناسازگاری بØØ« Ùˆ مناظره Ùˆ تدریس در مساجد با آرامش Ùˆ اØترامی Ú©Ù‡ لازمة عبادت در مساجد است Ù…ÛŒ داند.
به طور Ú©Ù„ÛŒ در Ùرهنگ اسلامی به جایی مدرسه Ú¯Ùته Ù…ÛŒ شد Ú©Ù‡ در درجة اول به تعلیم Ùقه اختصاص داشت (مقدسی ØŒ ص ٩) Ùˆ عموماً تØت تأثیر یکی از مکتبهای Ùقهی شاÙعی ØŒ Øنبلی ØŒ مالکی Ùˆ یا ØÙ†ÙÛŒ بود (شلبی ØŒ ص ٥٦). در دورة آل بویه Ùˆ Ùاطمیان نیز Ú©Ù‡ در برخی مراکز علمی ایران Ùˆ عراق Ùˆ شام Ùˆ مصر Ùقه شیعی تعلیم داده Ù…ÛŒ شد، پس از سقوط این دولتها Ùˆ بر آمدن سلجوقیان Ùˆ ایوبیان مذاهب Ùقهی رسمی جای آن را گرÙت (همانجا). مدارسی هم Ú©Ù‡ از نیمه های قرن چهارم تا ظهور مدارس نظامیه برای اولین بار در نیشابور Ùˆ برخی شهرهای خراسان ایجاد شد، امکان ایجاد تغییر اساسی در روند تعلیم Ùˆ تربیت را Ùراهم نساخت ØŒ زیرا این مدرسه ها در ØÚ©Ù… مدارس خصوصی Ùˆ متکی به امکانات٠مØدود بانیان آن بود Ùˆ نمی توانست با تأثیرات مدارس دولتی ( رجوع کنید به ادامة مقاله ) سنجیده شود. شماری از مدارس خصوصی Ú©Ù‡ در نیشابور تأسیس شدند Ùˆ بیشتر، شاÙعیان مشغول تعلیم Ùˆ تعلم در آنها بودند عبارت اند از: مدرسة اسÙراینی ØŒ مدرسة بیشکی Ùˆ مدرسة سعدیّه (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به غنیمه ØŒ ص ١١١Ù€١١٢). مدارس شیعی را Ú©Ù‡ پشتیبانی دولتی نداشتند باید از مدارس خصوصی به شمار آورد، مانند مدرسة خواجه عبدالجبار Ù…Ùید در ری Ú©Ù‡ به Ú¯Ùتة عبدالجلیل قزوینی (ص ٣٥) چهارصد Ùقیه Ùˆ متکلم در آن درس Ù…ÛŒ آموختند Ùˆ مدرسة بزرگ سید تاج الدین Ù…Øمد کیسکی (همان ØŒ ص ٣٤Ø› برای دیگر مدارس شیعی ایران ØŒ رجوع کنید به همان ØŒ ص ٣٤Ù€٣٦ØŒ ١٩٤Ù€ ١٩٥ØŒ ١٩٨Ù€٢٠٠).
آنچه در تاریخ تعلیمات عالی Ùˆ در تاریخ مدرسه ØŒ نقطة عط٠بود، تأسیس مدارس نظامیه در نیمة دوم قرن پنجم به دست خواجه نظام الملک ØŒ وزیر دانشمند سلجوقی ØŒ بود Ú©Ù‡ آن را باید سرآغاز تأسیس مدارس دولتی دانست . مدارس نظامیه علاوه بر بغداد، در نیشابور Ùˆ اصÙهان Ùˆ بصره Ùˆ مرو Ùˆ هرات Ùˆ شهرهای دیگر نیز ساخته شد (ابن خلّکان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢١٨Ø› سبکی ØŒ ١٩٩٢ØŒ ج ٤ØŒ ص ١٩٠ØŒ ٣١٣ØŒ ٣٥٩ØŒ ج ٥ØŒ ص ١٧١ØŒ ج ٦ØŒ ص ١٧٥ØŒ ج ٨ØŒ ص ٤٠٧Ø› کسائی ØŒ ص ٧٠Ù€٧١). اعتبار Ùˆ اهمیت این مدارس موجب شد Ú©Ù‡ برخی (از جمله رجوع کنید بهابن خلّکان ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٢٨Ø› سبکی ØŒ ١٩٩٢ØŒ ج ٤ØŒ ص ٣١٤) نظام الملک را بنیانگذار مدرسه در اسلام Ùˆ نظامیة بغداد را اولین مدرسه بدانند. سبکی (همانجا) این ادعا را Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ú©Ø±Ø¯Ù‡ Ùˆ نظامیة بغداد را اولین مدرسه ای شمرده Ú©Ù‡ دارای نظام آموزشی خاص بوده Ùˆ شاگردان Ùˆ استادان مستمری داشته اند. وجوه امتیاز نظامیه ها از مدارس پیشین به اختصار چنین است : اختصاص سرمایة دولتی برای رÙاه استادان Ùˆ دانشجویان ØŒ چنانکه به نوشتة قزوینی (ص ٢٧٦) عÙشر اموال Øکومتی Ú©Ù‡ در اختیار وزیر بود، به تأسیس Ùˆ ادارة این مدرسه ها اختصاص یاÙت Ø› بهره مندی از تدریس استادان بزرگ Ùˆ مشهوری چون ابواسØاق شیرازی Ùˆ امام Ù…Øمد غزالی Ø› تعیین Øقوق معیّن Ùˆ مرتب برای استادان Ùˆ طلاب Ø› ایجاد Ùˆ تعیین برنامه ها Ùˆ عناوین اداری Ùˆ اجرایی مجزا؛ شروع تدریس استادان با تشریÙات خاص Ø› اختصاص این مدارس به شاÙعی مذهبان Ø› اشاعة مذهب شاÙعی Ùˆ عقاید اشعری Ùˆ مقابله با عقاید اسماعیلی Ø› تربیت صاØب منصبان قضایی Ùˆ Øکومتی در این مدارس Ø› انØصار آموزشها به علوم دینی بویژه Ùقه Ø› Ùˆ بی توجهی به علومی چون طب Ùˆ ریاضی Ùˆ نیز ستیز با ÙلسÙÙ‡ (غنیمه ØŒ مقدمة کسائی ØŒ ص ٢٧Ù€ ٢٨Ø› نیز رجوع کنید به نظامیه * ØŒ مدارس ).
از این پس مدرسه سازی عملاً جزو وظای٠و مایة اÙتخار Øکومتهای بعدی در سرزمینهای اسلامی شد. علاوه بر تأسیس مدارس برای تمرکز بخشیدن به کار تعلیم Ùˆ تربیت ØŒ گونه ای دیگر از مراکز آموزشی ØŒ Ú©Ù‡ از آن به «مسجد Ù€ مدرسه » تعبیر Ù…ÛŒ شود، نیز پدید آمد. در واقع مرکزیت Ùˆ اهمیت عبادی Ùˆ آموزشی مسجد از یک سو Ùˆ نیز ضرورت هر Ú†Ù‡ نزدیکتر بودن این مرکز آموزشی با سکونتگاه دانشجویان ØŒ مایة آن شد تا در برخی از سرزمینها مسجدهایی به انضمام Øجره هایی پیرامون صØÙ† مسجد برای طلاب ØŒ ساخته شود Ú©Ù‡ بعدها الگوی مراکز عالی آموزشی در مغرب زمین شد. نمونه های زیبایی از این بناها از دورة ممالیک باقی مانده است ( رجوع کنید به بورکهارت ØŒ ص ١٤٦Ø› هیلن برند، ص ١٩٤Ù€١٩٩). ساختن این نوع نهادهای آموزشی در ایران از عهد صÙویه Ùˆ بویژه در دورة قاجار رواج یاÙت ( رجوع کنید بهمسجد * Ø› مدرسه * ).
در واقع اصلیترین مراکز آموزشی در اسلام ØŒ مساجد Ùˆ در مرتبة بعد مدارس بوده اند اما همچنانکه مسلمانان برپایة آموزه های دینی آموختند Ú©Ù‡ Ùقط مسجد مخصوص عبادت نیست Ùˆ در هر جایی ØŒ با در نظر گرÙتن شرایط ØŒ Ù…ÛŒ شود خدا را پرستید Ùˆ اساساً همة کارهای مسلمانان Ù…ÛŒ باید جنبة عبادی داشته باشد، این نکته را نیز در یاÙتند Ú©Ù‡ هر مکان دیگری را برای تعلیم Ùˆ تعلم غنیمت بشمرند. بویژه آنکه علما، با توجه به تأکیدات جدّی قرآن Ùˆ Øدیث ØŒ نشر علم دین را واجب Ù…ÛŒ شمردند؛ ازینرو، در مجامع Ùˆ اماکن گوناگون Ú©Ù‡ Øتی سنخیت آشکاری با امر تعلیم Ùˆ تربیت نداشت ØŒ کار آموزش Ù¾ÛŒ گرÙته شد. گزارشی از تدریس ابوعمرو اØمدبن Ù…Øمد جیّانی (متوÙÛŒ ٣٦٦) در زندان جیان ØŒ Ú©Ù‡ خود در آن زندانی بود، در دست است ( رجوع کنید به ابن بشکوال ØŒ قسم ١ØŒ ص ٥Ù€٦). این مراکز را Ú©Ù‡ در واقع بر مدار اشخاص Ø´Ú©Ù„ Ù…ÛŒ گرÙت ØŒ Ù…ÛŒ توان جزو مراکز Ùرعی Ùˆ به تعبیری مراکز موقت تعلیم Ùˆ تربیت به شمار آورد.
یکی از مراکز آموزش ØŒ بیمارستان بود. پس از تأسیس بیمارستان در Øوزة اسلامی با همکاری پزشکان مسیØی٠بیمارستان جندی شاپور، بیمارستانهایی در بغداد Ùˆ شهرهای دیگر تأسیس شد Ú©Ù‡ علاوه بر درمان بیماران Ùعالیتهای منظم آموزشی داشت Ø› از جمله بیمارستانهای عضدی در بغداد، نورالدین زنگی در شام ØŒ مقتدری در بغداد Ùˆ منصوری در قاهره ( رجوع کنید به ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٣٢٣ØŒ ٣٢٩ØŒ ٤١٥Ø› نیز رجوع کنید به بیمارستان * ). طبعاً مادّة درسی این مراکز، Ú©Ù‡ Ùعالیت آموزشی در آنها در مرتبة دوم قرار داشت ØŒ Ùقط پزشکی بود. Ú¯Ùتنی است Ú©Ù‡ آموزش علوم پزشکی منØصر به بیمارستانها نبود بلکه طب در خانه ها Ùˆ گاه در مساجد (مانند مسجد ابن طولون در مصر) Ùˆ گاه در مدارس (مانند مدرسة نظامیه Ùˆ مستنصریه در بغداد) تدریس Ù…ÛŒ شد. جالب توجه است Ú©Ù‡ پدیدة گسترش مدرسه سازی ØŒ Ú©Ù‡ پس از خواجه نظام الملک از ایران Ùˆ عراق به شام Ùˆ مصر Ùˆ شمال اÙریقا راه پیدا کرد، نتوانست مدارس متعددی ویژة آموزش علوم پزشکی پدید آورد. Ù†Ùعَیْمی دمشقی (ج ٢ØŒ ص ١٠٠Ù€ ١٠٨) تنها به سه مدرسة طب در دمشق اشاره کرده Ú©Ù‡ مشهورترین آنها مدرسة دخواریه بوده است ØŒ این مدارس چندان نپاییدند (نیز رجوع کنید بهغنیمه ØŒ ص ١٦٠ØŒ ١٧٧Ù€ ١٧٨).
در خانقاهها نیز، Ú©Ù‡ در اصل برای عبادت Ùˆ تعلیم صوÙیان پدید آمده بود، گاه قرآن Ùˆ Øدیث Ùˆ Ùقه Ùˆ کلام Ùˆ Øتی شعر Ùˆ موسیقی تدریس Ù…ÛŒ شد ( رجوع کنید به ابن عساکر، ص ٢٣٢Ø› سبکی ØŒ ١٩٩٢ØŒ ج ٤ØŒ ص ١٢٧Ù€ ١٢٨Ø› مقریزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٤٢١Ø› کیانی ØŒ ص ٣٧٤ØŒ ٣٨٢Ø› نیز رجوع کنید به تصو٠* ØŒ بخشهای مختل٠). رباطها نیز Ú©Ù‡ در اصل پادگانهای نظامی بودند رÙته رÙته اقامتگاه صوÙیان Ùˆ مستمندان Ùˆ غریبان Ùˆ درماندگان شدند Ùˆ از آن پس گاه دانشمندانی در آنها به تدریس Ùˆ تعلیم پرداختند؛ چنانکه شیخ عبدالسلام بن اØمد کازرونی در رباط امینی در شیراز تدریس Ù…ÛŒ کرد (جنید شیرازی ØŒ ص ٤٠٨) Ùˆ زینب بغدادی همراه با زنانی دیگر در رباطی (ساخته شده در ٦٨٤) علاوه بر عبادت به تعلیم نیز Ù…ÛŒ پرداخت (ساکت ØŒ ص ١٣٣Ø› برای نمونه های دیگر رجوع کنید بهابن عماد، ج ٣ØŒ ص ٣٨ØŒ ١٧٤ØŒ ٢٦٣).
اØترام به اولیای دین ØŒ امامان Ùˆ امامزادگان Ùˆ علمای مذهبی ØŒ موجب شد تا گاه کنار مقبره های آنان مدارس Ùˆ Øوزه های علمی ایجاد شود. این سنّت مخصوصاً در میان شیعیان بسیار چشمگیر است Ùˆ شهرهای نج٠، کربلا، کاظمین ØŒ سامرا، مشهد Ùˆ قم به همین دلیل از دیرباز دارای Øوزه های بزرگ علوم دینی بوده است .
خانه های دانشمندان Ú©Ù‡ پیش از نهضت تأسیس مدارس دولتی عموماً Ù…ØÙ„ تشکیل Øلقه های درس بود پس از آن نیز اهمیت خود را از دست نداد. دانشمندان بزرگ Ùˆ مشهور، هر کدام به دلیلی در خانة خود Øلقة درس تشکیل Ù…ÛŒ دادند. شیخ Ù…Ùید در خانة خود تدریس Ù…ÛŒ کرد Ùˆ علمای بزرگی در Øلقة درس ÙˆÛŒ Øاضر Ù…ÛŒ شدند (ابن جوزی ØŒ ١٤١٢ØŒ ج ١٥ØŒ ص ١٥٧). به نوشتة یاقوت Øموی (ج ١٥ØŒ ص ٦٦Ù€٦٧)ØŒ ابوالØسن علی ÙصیØÛŒ استرآبادی (متوÙÛŒ ٥١٦) Ú©Ù‡ به دلیل پایبندی به مذهب تشیع از نظامیه اخراج شده بود تدریس را در خانه اش ادامه داد. ابن سینا نیز در خانة خود کتابهای قانون Ùˆ Ø´Ùا را تدریس Ù…ÛŒ کرد (ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٤٤٠Ù€٤٤١Ø› علی بیهقی ØŒ ص ٤٩). خانة Ù…Øمدبن مسعود سمرقندی معرو٠به عیاشی از عالمان شیعه ØŒ Ù…ØÙ„ اجتماع عالمان Ùˆ متعلمان بود Ú©Ù‡ برای Ùراگیری دانش بدانجا Ù…ÛŒ آمدند (نجاشی ØŒ ص ٣٥٠Ù€٣٥١).
گاه دکانها Ùˆ مغازه های برخی از دانشمندان به دلیل شخصیت علمی آنان به Ù…ØÙ„ÛŒ برای Ú¯Ùتگوهای علمی Ùˆ تعلیم
و تربیت تبدیل می شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ، تاریخ بغداد ،
ج ١ØŒ ص ٣٢٨ØŒ ج ٢ØŒ ص ٧٨Ø› شلبی ØŒ ص ٢٦Ù€٢٩). مثلاً دکان٠رنگ سازی٠ابوبکر صبغی (متوÙÛŒ ٣٤٤)ØŒ از Ùقهای شاÙعی در نیشابور، مجمع٠ØاÙظان قرآن Ùˆ Øدیث بود (سبکی ØŒ ١٩٩٢ØŒ ج ٣ØŒ ص ١٨٣Ù€١٨٤).
استادان . در بارة اهمیت Ùˆ نقش ممتاز استاد در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی اØادیث بسیاری نقل شده است ( رجوع کنید به شهید ثانی ØŒ ص ١٠٠Ù€١٠١). برخی Øتی جایگزینی کتاب به جای استاد را Ùاجعه شمرده یا Ù…Øصل٠بی استاد را با شخصی Ú©Ù‡ به دست شیطان راهنمایی شده برابر دانسته Ùˆ از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأکید Ùراوان کرده اند ( رجوع کنید به شلبی ØŒ ص ١١٥).
در منابع ØŒ واژه ها Ùˆ اصطلاØات متنوعی برای استادان به کار رÙته است . اغلب به کسانی Ú©Ù‡ برترین مراتب٠تدریس را داشته اند، مدرّس Ùˆ شیخ Ú¯Ùته Ù…ÛŒ شد. مدرّس ØŒ اگر به طور مطلق به کار Ù…ÛŒ رÙت به استاد Ùقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق در بارة استادان همة علوم Ùˆ معار٠به کار برده Ù…ÛŒ شد Ùˆ گاه با اÙزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان Ù…ÛŒ دادند مثلاً مشایخ القرآن ØŒ مشایخ الØدیث ØŒ مشایخ النØو، در Øالت جمع ( رجوع کنید بهمقدسی ØŒ ص ١٥٣). از تعبیرات سÙبْکی (١٩٨٥ØŒ ص ١٠٥) بر Ù…ÛŒ آید Ú©Ù‡ مدرّسان به اÙراد مبتدی نیز درس Ù…ÛŒ داده اند.
بعد از مدرس یا شیخ ØŒ نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت Ú©Ù‡ برگزیده Ùˆ جانشین شیخ بود (مقدسی ØŒ ص ١٨٨Ù€ ١٨٩). به کسانی Ú©Ù‡ در ØÚ©Ù… دستیاران٠استادان بودند Ù…Ùعید Ù…ÛŒ Ú¯Ùتند. معمولاً معیدان ØŒ Ú©Ù‡ از شاگردان ممتاز انتخاب Ù…ÛŒ شدند (سبکی ØŒ ١٩٨٥ØŒ ص ١٠٨)ØŒ موظ٠بودند سخنان استاد را تکرار کنند تا به گوش همة Øاضران برسد یا آنکه در تÙهیم درس به شاگردان ناوارد Ú©Ù…Ú© کنند (همانجا؛ قلقشندی ØŒ ج ٥ØŒ ص ٤٦٤). گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس Ù…ÛŒ کرد (Ù…Øمدبن منوّر، بخش ١ØŒ ص ٣٧٦Ø› مقریزی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٤٠٠). معیدان گاه به مقام مدرّسی Ù…ÛŒ رسیدند Ùˆ گاه نیز از مرتبة خود Ùراتر نمی رÙتند، چنانکه از معیدی با چهل سال سابقة کار در نظامیه سراغ داریم (راÙعی قزوینی ØŒ ج ٣ØŒ ص ١١). Ù…Ùید در مرتبة پس از معید قرار داشت Ùˆ نکاتی سودمند علاوه بر مطالب درسی٠دانشجویان بر آنان عرضه Ù…ÛŒ کرد (سبکی ØŒ ١٩٨٥ØŒ همانجا).
برای شروع تدریس ØŒ سن مشخصی ذکر نشده است . خطیب بغدادی ( تاریخ بغداد ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٥ØŒ ١٠٢) گزارشهایی از تدریس اÙراد ١٧ØŒ ١٨ یا ٢٥ ساله آورده است . نجاشی (ص ٣٨١) در بارة Ù…Øمدبن علی بن بابویه ØªØµØ±ÛŒØ Ú©Ø±Ø¯Ù‡ Ú©Ù‡ بزرگان شیعه از ÙˆÛŒ ØŒ با آنکه نوجوان بود، استماع Øدیث Ù…ÛŒ کردند. در واقع شرط لازم ØŒ داشتن توانایی علمی Ùˆ عملی برای تدریس بود بی آنکه نیازبه تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول وجود داشته باشد. البته در رشتة Øدیث ØŒ استاد تازه کار پیش از شروع رسمی تدریس ØŒ به صورت آزمایشی یا تشریÙاتی تدریس Ù…ÛŒ کرد Ùˆ در صورت بر آمدن از عهدة پرسشهای استادان Ùˆ شاگردان ØŒ صلاØیتش تأیید Ù…ÛŒ شد (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٠Ù€٢١Ø› منیرالدین اØمد، ص ١٨٣Ù€١٨٤). تدریس در مساجد٠مهم Ùˆ بزرگ نیز منوط به اجازة اولیای امر بود (منیرالدین اØمد، ص ١٨٣Ø› نیز رجوع کنید بهخطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٨ØŒ ص ١٦). روش دیگر برای اطمینان یاÙتن از صلاØیت یک Ùرد برای تدریس آن بود Ú©Ù‡ او «اصول » (یادداشتهایی Ú©Ù‡ در دورة شاگردی از مطالب استادانش Ùراهم Ù…ÛŒ آورد) خود را ارائه Ù…ÛŒ کرد تا شاگردان از سوابق علمی ÙˆÛŒ آگاهی یابند. برخی استادان به استناد این اصول به صاØب آن ØŒ گواهی سَماع Ù…ÛŒ دادند (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٣ØŒ ص ٩٦ØŒ ج ١٢ØŒ ص ١٢٣Ø› منیرالدین اØمد، ص ١٨٥Ù€ ١٨٦).
استادان Ùˆ مدرسان ØŒ معمولاً کسب Ùˆ کار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند ( رجوع کنید به منیرالدین اØمد، ص ١٨٠)Ø› زجّاج Ù†ØÙˆÛŒ ØŒ شیشه گر بود (تنوخی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٧٤Ø› ابن انباری ØŒ ص ٢٤٤Ù€ ٢٤٥)ØŒ ابوالعباس دیبلی خیاط (متوÙÛŒ ٣٧٣)ØŒ Ùقیهی زاهد بود Ú©Ù‡ از کسی چیزی نمی پذیرÙت Ùˆ با پیراهن دوزی زندگی Ù…ÛŒ گذراند (سبکی ØŒ ١٩٩٢ØŒ ج ٣ØŒ ص ٥٥Ø› برای نمونه های دیگر رجوع کنید به ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٦٠٣Ù€٦٠٤). بسیاری از القاب Ú©Ù‡ پس از نام استادان آمده است ØŒ اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزÙروش )ØŒ Øذّاء (Ú©Ùاش ). در مقابل ØŒ استادانی هم بودند Ú©Ù‡ تعلیم ØŒ ØرÙÙ‡ Ùˆ وسیلة گذران زندگی آنان بود؛ ابوالعباس مبرَّد Ùˆ Ù…Øمدبن اسماعیل عسکری معرو٠به مَبْرَمان از این گروه بودند ( رجوع کنید به تنوخی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٧٤Ø› سیوطی ØŒ ١٣٨٤ØŒ ج ١ØŒ ص ١٧٥Ù€ ١٧٧). در عین Øال ØŒ تدریس درآمد چندانی نداشت Ùˆ بویژه تعلیم دانشهای دینی (Ùقه ØŒ قرآن ØŒ Øدیث ) به انگیزة کسب درآمد صورت نمی گرÙت ØŒ Øتی مزد گرÙتن برای تدریس این علوم Ù‚Ø¨ÛŒØ Ø¨ÙˆØ¯. وجود اØادیث متعدد در منع از مزد خواستن Ùˆ مزد گرÙتن در برابر تعلیم (برای Ùهرستی از این اØادیث رجوع کنید به ابن ماجه ØŒ ج ٢ØŒ ص ٧٣٠Ø› ابن بابویه ØŒ ١٤٠٤ØŒ ج ٣ØŒ ص ١٦٣) در تثبیت Ùˆ استمرار این سنّت بسیار مؤثر بود. Ùقها نیز به استناد همین اØادیث ØŒ در کتابهای Ùقهی بابی را به بØØ« در بارة مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده Ùˆ در چند Ùˆ چون آن از نظر Øرمت یا کراهت Ùˆ نیز تÙکیک دانشها از این Øیث ØŒ Ú¯Ùتگو کردند Ú©Ù‡ همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از Ùقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن Ùˆ Øدیث را جایز نمی شمردند. برخی از مدرّسان در تهیدستی روزگار Ù…ÛŒ گذراندند، دلجی در الÙلاکة Ùˆ المÙلوکون (ص ٦١Ù€ ١٤٢) به زندگی سخت اینان اشاره کرده است . دانشمندانی هم بوده اند Ú©Ù‡ مکنت Ùˆ برخورداریشان مشهود بوده Ùˆ شلبی Ùهرستی از نامهای اینان تهیه کرده است ( رجوع کنید به ص ١٢٥Ù€١٢٦).
تدریس نیز همانند تØصیل مختص مردان نبود، گرچه همواره مردان بیش از زنان در کار تدریس بودند. مدرسان زن علاوه بر تعلیم به زنان به مردان نیز دانش خود را Ù…ÛŒ آموختند؛ سمعانی (١٣٩٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ٣٩٦Ù€ ٤٣٥) در شمار کسانی Ú©Ù‡ از آنها Øدیث شنیده از چندین زن نام برده Ú©Ù‡ یکی از آنان امّالرضی میهنی از اØÙاد ابوسعید ابوالخیر بوده ØŒ نیز ابوداود سلیمان بن Ù†Ø¬Ø§Ø Ù†ÛŒØ² دو کتاب الکامل٠مبرّد Ùˆ النّوادر٠ابوعلی قالی Ùˆ علم
عروض را نزد زنی Ùرا گرÙت (مقّری ØŒ ج ٤ØŒ ص ١٧١). استادان بازنشستگی نیز نداشتند Ùˆ استاد تا هر وقت Ú©Ù‡ توان Ùˆ آمادگی داشت تدریس Ù…ÛŒ کرد Ùˆ جز مرگ یا پیری Ùˆ بیماری چیزی مانع از تدریس او نمی شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٧ØŒ ص ٢٧٣).
شاگردان . در منابع از Ù…Øصلان٠دورة پس از آموزش ابتدایی با اصطلاØات Ùˆ عناوین گوناگونی یاد شده است . برخی از این عناوین Ú©Ù„ÛŒ است اما برخی دیگر ناظر به رشتة تØصیلی خاصی است . به شاگردان شاغل در بالاترین مرتبه ها Ùˆ در آستانة Ùراغت از تØصیل ØŒ متÙقّه یا منتهی Ùˆ به شاگردان Ùارغ التØصیل Ùقیه Ù…ÛŒ Ú¯Ùتند. گروه اخیر به اعتبار همکاری Ùˆ دستیاری با استاد، صØیب هم خوانده شده اند. بعدها به اینان عنوان عام «طبقة الاÙتاء» دادند. در این مرØله شاگرد، صلاØیت اخذ اجازه از استاد خویش را پیدا Ù…ÛŒ کرد (مقدسی ØŒ ص ١٧٢Ù€١٧٣). از دیگر عناوین معمول ØŒ تلمیذ Ùˆ طالب (جمع آن ØŒ طلبه Ùˆ طلاب ) بود، Ú©Ù‡ اولی به همة شاگردان Ùˆ دومی معمولاً به دانشجویان Øدیث Ùˆ Ùقه اطلاق Ù…ÛŒ شد؛ Ú†Ù‡ ØŒ بیشتر دانشجویان Øدیث Ùˆ Ùقه بودند Ú©Ù‡ مشقت سÙر (رØله ) را در طلب Øدیث به جان Ù…ÛŒ خریدند (همان ØŒ ص ١٧٥). شاگردان را همچنین به اعتبار پیوستگی یا انقطاع Øضورشان در جلسه های درس به ترتیب مشتغل Ùˆ مستمع نیز Ù…ÛŒ خواندند. بارها پیش Ù…ÛŒ آمد Ú©Ù‡ شمار گروه مستمع بیش از دانشجویان اصلی Ùˆ رسمی بود (منیرالدین اØمد، ص ١٤٣). به شاگردان ØŒ معمولاً Ú©Ù…Ú© مالی Ù…ÛŒ شد Ú©Ù‡ در Ø§ØµØ·Ù„Ø§Ø Ø¨Ù‡ آن «شهریه » (ماهانه ) Ù…ÛŒ Ú¯Ùتند. مشتغلان ØŒ به دلیل Øضور مستمر در درسها شهریة بیشتری ØŒ نسبت به دانشجویان مستمع ØŒ Ù…ÛŒ گرÙتند (مقدسی ØŒ همانجا).
انتخاب استاد Ùˆ نیز تعیین مدت تØصیل به اختیار دانشجو بود (منیرالدین اØمد، ص ١٤٧ØŒ ١٤٩). دانشجویان در مدت تØصیل Ù…Øدودیتی نداشتند، چنانکه مواردی از به درازا کشیدن تلمذ دانشجویان در نزد استاد به مدت ده یا بیست یا سی سال گزارش شده است ( رجوع کنید به ابونعیم ØŒ ج ٥ØŒ ص ٩٠ØŒ ج ٦ØŒ ص ٣٢٠ØŒ ج ٧ØŒ ص ١٤٩Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٠١ØŒ ج ٩ØŒ ص ٧٧Ù€ ٧٨Ø› مزّی ØŒ ج ١٠ØŒ ص ٣٣٣Ø› ذهبی ØŒ ١٤٠١Ù€١٤٠٩ØŒ ج ٩ØŒ ص ١٧٨). گاه علت طولانی شدن مدت تØصیل ØŒ بویژه در رشتة Øدیث ØŒ آن بود Ú©Ù‡ استاد روزانه اØادیث اندکی روایت Ù…ÛŒ کرد Ùˆ شاگرد برای استÙادة کامل مجبور بود سالها در پای درس او Øضور یابد ( رجوع کنید به ابونعیم ØŒ ج ٧ØŒ ص ١٤٩Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ١٤ØŒ ص ١٣٦). در شمار استادان یک دانشجو Ù…Øدودیتی وجود نداشت Ùˆ این امتیاز بویژه در رشتة Øدیث بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت کثرت راویان یک Øدیث به درستی آن بیشتر اطمینان Ù…ÛŒ یاÙت Ø› مثلاً، ابوعبداللّه Ù…Øمدبن اسماعیل بخاری * شمار مشایخ خود را Ú©Ù‡ در شهرهای مختل٠از آنان اجازه گرÙته بود، بیش از هزار تن ذکر کرده است (ابن عماد، ج ٢ØŒ ص ١٣٤). همچنین بررسی اسناد روایات Ù…Øمدبن علی بن بابویه نشان Ù…ÛŒ دهد Ú©Ù‡ ÙˆÛŒ بیش از ٢٥٠ استاد شناخته شده داشته است ( رجوع کنید به ١٣٦١ Ø´ ØŒ مقدمة غÙاری ØŒ ص ٣٧Ù€ ٦٨). Ù…Øمدبن ابی عمیر نیز به کثرت مشایخ (Øدود ٤٠٠ تن )ØŒ شناخته شده است (سبØانی ØŒ ص ١٧٩). البته متداول آن بوده است Ú©Ù‡ شاگردان ØŒ هر کدام از دروس صر٠و Ù†ØÙˆ Ùˆ Ùقه را از ابتدا تا آخر نزد٠یک استاد بخوانند (یاقوت Øموی ØŒ ج ٧ØŒ ص ١٩٢Ø› منیرالدین اØمد، ص ١٥٠).
با توجه به تعالیم اسلام ØŒ همة مسلمانان در دانش آموختن آزاد بودند، گرچه تنگدستان برای آموزش به سختی Ù…ÛŒ اÙتادند Ùˆ توانگران امکان بیشتری برایشان Ùراهم بود؛ با اینهمه ØŒ بیشتر دانشجویان از طبقات متوسط جامعه بودند (منیرالدین اØمد، ص ١٧٦). دانشجویان برای تأمین هزینة زندگی Ùˆ تهیة لوازم نگارش Ùˆ اØیاناً هزینة سÙرهای علمی نیازمند اتکا به منابع مالی بوده اند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٨ØŒ ص ٣١٤ØŒ ٤٢٢) Ùˆ یاÙتن این منابع بویژه پیش از تأسیس مدارس ــ Ú©Ù‡ رÙاه دانشجویان را سامان داد ــ برای همه آسان نبود ( رجوع کنید به همان ØŒ ج ١٢ØŒ ص ٨٩Ø› منیرالدین اØمد، ص ١٧٦Ù€١٧٧). برخی از دانشجویان برای امرار معاش در اوقات Ùراغت خود کار Ù…ÛŒ کردند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٩ØŒ ص ٤٥٦ØŒ ج ١٢ØŒ ص ٤٨٢). راه دیگر Ú©Ù‡ البته بسیار مطلوب بود، آن بود Ú©Ù‡ دانشجو به نمایندگی از یک بازرگان به شهری Ù…ÛŒ رÙت Ùˆ در کنار مسئولیت تجاری به تØصیل هم Ù…ÛŒ پرداخت Ùˆ در واقع سÙر تجاری را با سÙر آموزشی Ùˆ علمی پیوند Ù…ÛŒ زد (عجلی ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٢٥Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ١١ØŒ ص ٣١٢). رسیدگی برخی از استادان به شاگردان علاقه مند Ùˆ با استعداد، مثلاً Ùراهم ساختن نیازهای اولیة آنان ØŒ نیز یکی از راههای رÙع مشکلات دانشجویان بوده است Ø› مثلاً، سیدمرتضی علم الهدی (متوÙÛŒ ٤٣٦) برای شاگردانش شیخ طوسی Ùˆ قاضی ابن براج ØŒ شهریه ای مقرر کرده بود (مدنی ØŒ ص ٤٦٠). علاوه بر این ØŒ گزارشهایی داریم Ú©Ù‡ بر اساس آنها توانگران خیّر Ùˆ نیز همشاگردیهای متمکن شاگردان را Øمایت Ù…ÛŒ کرده اند. خلÙا Ùˆ وزیران نیز گاه مبالغی را در اختیار دانشمندان قرار Ù…ÛŒ دادند تا آنها را میان شاگردهایشان قسمت کنند ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٨ØŒ ص ١٩٤ØŒ ج ١٣ØŒ ص ٣٦١ØŒ ج ١٤ØŒ ص ٢٤٤). در Ù¾ÛŒ تأسیس مدارس Ùˆ سامان یاÙتن نسبی٠امر آموزش ØŒ موقوÙÙ‡ ها اصلیترین منابع٠تأمین نیاز دانشجویان Ùˆ نیز استادان Ùˆ مخارج ادارة مدارس شدند (برای شناخت نقش وق٠و منابع٠مالی٠تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی رجوع کنید به مدرسه * Ø› وق٠* ).
زنان نیز از همان آغاز در کار آموزش Ùعالیتهایی داشته اند، گرچه شمار آنان در قیاس با مردان٠دانش آموخته تقریباً ناچیز بوده است . بلاذری (ص ٤٥٤) نام پنج بانوی مسلمان را Ù…ÛŒ آورد Ú©Ù‡ در سالهای اولیة اسلام خواندن Ùˆ نوشتن Ù…ÛŒ دانستند: ØÙŽÙْصه (همسر پیامبر اکرم )ØŒ ام کلثوم بنت عÙقْبة ØŒ عایشه بنت سَعد، کریمه بنت مقداد، Ø´Ùاءبنت عَدَویه . دختران معمولاً به طور خصوصی درس Ù…ÛŒ خواندند اما گزارشهایی نیز از شرکت زنان در برخی Øلقه های درس در دست داریم Ø› مثلاً، اØمدبن Øنبل برای زنان جلسة درس مجزا برگزار Ù…ÛŒ کرد (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ١٤ØŒ ص ٤٣٥Ø› منیرالدین اØمد، ص ١٧٠). در جلساتی Ú©Ù‡ استاد٠زنان ØŒ مرد بود، پرده ای میان استاد Ùˆ شاگردان آویخته Ù…ÛŒ شد ( رجوع کنید به خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٤ØŒ ص ٢٧٧). زنان دانشجو عمدتاً وابسته به خاندانهای دانشمندان بودند Ùˆ نزد بستگان٠دانشمندشان تلمذ Ù…ÛŒ کردند، برای نمونه Ù…ÛŒ توان به ریØانه بنت الØسن خوارزمی اشاره کرد Ú©Ù‡ به خواهش او بیرونی التÙهیم * را در ٤٢٠ نوشت . نیز بنت المØاملی دختر Øسین بن اسماعیل نزد پدرش در خانه درس خواند Ùˆ به درجة علمی بالایی رسید Ùˆ Ù…Ùتی مذهب شاÙعی شد (همان ØŒ ج ١٤ØŒ ص ٤٤٢Ø› ذهبی ØŒ ١٤٠١Ù€١٤٠٩ØŒ ج ١٥ØŒ ص ٢٦٤). ستّالمشایخ دختر شهید اول نزد پدرش شاگردی کرد Ùˆ به مرتبة اجتهاد رسید (Øرّعاملی ØŒ ١٣٨٥ØŒ قسم ١ØŒ ص ١٩٣)ØŒ آمنه بیگم دختر Ù…Øمدتقی مجلسی نیز نزد پدر تØصیل کرد (اÙندی اصÙهانی ØŒ ج ٥ØŒ ص ٤٠٧). در آموزش زنان ØŒ کنیزان معمولاً ادب Ùˆ موسیقی Ù…ÛŒ آموختند اما زنان آزاد بیشتر به تصو٠و Ùقه Ùˆ Øدیث علاقه نشان Ù…ÛŒ دادند (ابوالÙرج اصÙهانی ØŒ ج ٦ØŒ ص ٢٨ØŒ ج ١٠ØŒ ص ٢٠٠Ø› اØمد امین ØŒ ج ١ØŒ ص ٩٨Ù€٩٩).
پس از آنکه دانشجو دورة تØصیل یا Ùراگیری کتاب خاصی را با موÙقیت به پایان Ù…ÛŒ بÙرد، مدرّس او گواهینامه ای موسوم به اجازه * به او Ù…ÛŒ داد. این گواهینامه Øاکی از آن بود Ú©Ù‡ دارندة آن ØŒ در شاخه ای از علم تبØر یاÙته یا کتابی را با دقت Ùˆ بی غلط نزد نویسندة «اجازه » خوانده است .
مدرسه مسئولیتی در دادن اجازه به شاگردان نداشت Ùˆ Ùقط با درخواست شاگرد از مدرّس Ùˆ شیخ ØŒ گواهی به او داده Ù…ÛŒ شد (Øسین امین ØŒ ص ٩٤).
موضوعات درسی . بهره مندی Ù…Øدود مردم عرب از برخی از دانشها (مانند تبارشناسی Ùˆ ایام العرب ) Ùˆ اطلاعات پراکندة نجومی آنها چندان نبود Ú©Ù‡ در این زمینه ها آثار مکتوب پدید آورند. در واقع ØŒ مردم عرب با وجود٠رشد Ùˆ پیشرÙت در شعر، پیش از اسلام نثر برجسته ای پدید نیاورده بودند اما با آمدن اسلام Ùˆ نزول قرآن Ùˆ تبیینهای آیات آن Ùˆ اØادیث نبوی Ùˆ دلبستگی Ùˆ توجه کامل مسلمانان به این دو منبع اصلی دین ØŒ برخی از علوم از دل قرآن Ùˆ Øدیث نشئت گرÙت Ú©Ù‡ نام Ú©Ù„ÛŒ علوم اسلامی بر آنها اطلاق شد (منیرالدین اØمد، ص ٤٨Ø› برای تقسیمات علوم ØŒ منابع اصلی٠هر علم Ùˆ مراØÙ„ تدریس در سرزمینهای گوناگون رجوع کنید به ابن خلدون ØŒ ج ١ØŒ مقدمه ØŒ ص ٥٤٩ Ù€ ٥٩١ØŒ ٦١١Ù€٦٧٠). بعدها نیز بر اثر گسترش قلمرو اسلام Ùˆ تعاملهای Ùرهنگی بین ساکنان سرزمینهای اسلامی ØŒ دانشهای دیگری بر این علوم اÙزوده شد. در این میان ØŒ بر اثر دخالت برخی عوامل ØŒ پاره ای از علوم در برخی از شهرها Ùˆ در زمانهای معیّنی رو به رشد یا انØطاط نهاد. مثلاً مدینة النبی به دلیل Øضور اصØاب Ùˆ تابعین در Øدیث ممتاز شد اما همین شهر در زمینة علوم لغوی منزلت چندانی نداشت (غنیمه ØŒ ص ٢١٥Ù€٢١٦)Ø› بصره Ùˆ Ú©ÙˆÙÙ‡ به علت اØساس نیاز ایرانیان مسلمان به یادگیری زبان عربی ØŒ در علوم ادبی Ùˆ لغوی سرآمد شد (همان ØŒ ص ٢١٥)Ø› بغداد در عصر اول خلاÙت عباسی در Ù¾ÛŒ نهضت ترجمه Ùˆ تشویق برخی خلÙا چون هارون Ùˆ مأمون ØŒ در علوم دخیل جایگاه Ùˆ شهرتی پیدا کرد؛ مصر در قرن دوم به دلیل اقامت Ù…Øمدبن ادریس شاÙعی در آنجا، مرکز Ùقه شاÙعی شد اما با قدرت گرÙتن Ùاطمیان از قرن چهارم مرکز تعلیمات شیعة اسماعیلی گردید (همان ØŒ ص ٢١٦).
به طور کلی ، عمدة دانشها و موضوعات درسی در مدارس و مراکز آموزشی بدین قرار بوده است :
ال٠) صر٠و Ù†ØÙˆ. ضرورت آشنایی مسلمانان٠غیرعرب با زبان عربی Ùˆ نگرانی از درک نادرست قرآن Ùˆ Øدیث موجب تدوین قواعد دستوری زبان٠عربی شد، چنانکه سیبویه (متوÙÛŒ نیمة دوم قرن دوم ) نخستین اثر در این زمینه را به نام الکتاب تألی٠کرد. الکتاب سیبویه تا چند قرن از اصلیترین کتابهای درسی در این موضوع بوده است ( رجوع کنید به ابن خلّکان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٤٦٣Ø› ابن زبیر، قسم ٤ØŒ ص ١٤٧Ø› ذهبی ØŒ ١٤٠١Ù€١٤٠٩ØŒ ج ١٢ØŒ ص ٣٧٤Ø› ابن عماد، ج ١ØŒ ص ١١٣ØŒ ج ٤ØŒ ص ١٠٢). کتابهای درسی صر٠و Ù†ØÙˆ Ùˆ لغت در بیشتر مدارس قدیم جهان اسلام ØŒ علاوه بر الکتاب سیبویه ØŒ عبارت بوده است از: Ø§Ù„Ø§ÛŒØ¶Ø§Ø ÙÛŒ النØÙˆ اثر ابوعلی Ùارسی (متوÙÛŒ ٣٧٧) Ùˆ الجمل ÙÛŒ النØÙˆ اثر عبدالقاهر جرجانی (متوÙÛŒ ٤٧٤) Ú©Ù‡ به جرجانیه معرو٠است ( رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ٢ØŒ ستون ٦٠٢Ø› صدیق Øسن خان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٣١ØŒ ٤٥).
از قرن Ù‡Ùتم به بعد هم تدریس این کتابها متداول شد: الÙیه اثر ابن معطی مغربی (متوÙÛŒ ٦٢٨)Ø› الکاÙیة Ùˆ الشاÙیة اثر ابن Øاجب Ù†ØÙˆÛŒ (متوÙÛŒ ٦٤٦) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø±Ø¶ÛŒ الدین استرآبادی بر آن Ø› العزّی ÙÛŒ التصری٠اثر ابراهیم زنجانی (متوÙÛŒ پس از ٦٥٥) Ùˆ Ø´Ø±Ø ØªÙتازانی بر آن Ø› کتاب مشهور Ùˆ بسیار متداول الÙیه اثر ابن مالک اندلسی (متوÙÛŒ ٦٧٢) Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ùراوان آن مثل Ø´Ø±Ø Ø§Ø¨Ù† ناظم ØŒ ابن عقیل Ùˆ سیوطی Ø› کتاب اجتهادی مغنی اللبیب در Ù†ØÙˆ اثر ابن هشام انصاری مصری (متوÙÛŒ ٦٧١)Ø› مقدمة الا´جرومیة اثر Ù…Øمدبن Ù…Øمدبن داود صنهاجی معرو٠به ابن اجروم (متوÙÛŒ ٧٢٣)Ø› الهدایة اثر مؤلÙÛŒ نامعلوم Ø› صمدیه ( الÙوائد الصمدیّـة ) اثر بهاءالدین عاملی (متوÙÛŒ ١٠٣٠) Ùˆ کتابهای دیگری Ú©Ù‡ برخی از آنها تاکنون نیز در مدارس علمیه Ùˆ دانشگاههای جهان اسلام ØŒ کتاب درسی است (صدیق Øسن خان ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٩٤ØŒ ٥٦٢Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٧٠Ù€٧١Ø› نیز رجوع کنید بهØاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ١ØŒ ستون ١٥١ØŒ ١٥٥ØŒ ج ٢ØŒ ستون ١٤٢٧ØŒ ١٩٧٦ØŒ برای کتابهای صر٠و Ù†ØÙˆ در قرن اخیر در Øوزه های علمیة ایران Ùˆ مدارس شیعی رجوع کنید به تنکابنی ØŒ ص ٤٠Ù€٤٣Ø› صÙای تبریزی ØŒ ص ٤ØŒ ٧Ù€ ٨Ø› شهابی ØŒ ص ٣٦).
ب ) بلاغت . برای درک درست معانی قرآن Ùˆ بویژه برای اثبات اعجاز قرآن علم بلاغت ØŒ Ú©Ù‡ شامل معانی Ùˆ بیان Ùˆ بدیع است ØŒ بنیاد نهاده شد. دانشمندان مسلمان ابتدا در ضمن کتابهای Ù†ØÙˆÛŒ Ùˆ تÙسیری به این مباØØ« توجه نشان دادند Ùˆ بزودی از قرن چهارم به بعد به تألی٠کتابهای مستقل ØŒ در بارة شاخه های مختل٠علوم بلاغی پرداختند (در بارة کتابهای اصلی Ùˆ تعلیمی علوم بلاغی رجوع کنید به بلاغت * Ø› بیان * ).
ج ) علوم قرآنی (تÙسیر Ùˆ قرائت ). یکی از مهمترین دانشها در برنامة تØصیلی ØŒ تÙسیر Ùˆ قرائت قرآن بود. به دلیل ارتباط قرآن با مباØØ« لغوی Ùˆ Ùقهی Ùˆ کلامی Ùˆ جز آن ØŒ از یک سو Ù…Ùسران Ù…ÛŒ بایست تواناییهای علمی معتنابهی Ù…ÛŒ داشتند Ùˆ از سوی دیگر دانشمندان سایر رشته های علوم دینی نیز Ù…ÛŒ بایست با تÙسیر آشنا Ù…ÛŒ بودند. علم قرائت با مطالعات معانی واژه ها Ùˆ اÙعراب کلمات Ùˆ ترکیبات قرآن Ùˆ قرائتهای گوناگون آن پیوند داشت (کتانی ØŒ ج ١ØŒ ص ٤٠Ù€٤٧Ø› منیرالدین اØمد، ص ٥٢). صØابه Ùˆ تابعین از همان آغاز به تعلیم دانسته های خود از قرآن Ùˆ قرائات مختل٠اهتمام تمام Ù…ÛŒ ورزیدند، گرچه Ùراگیری همة قرائتها برای شاگردان الزامی نبود (منیرالدین اØمد، همانجا). Ùراهم آمدن Ùˆ تدوین برخی از کتابهای مطالعات قرآنی Øاصل تدریس استادان بوده است ØŒ چنانکه تÙسیر٠طبری * معرو٠به جامع البیان از جلسات املای او بر برخی از شاگردانش Øاصل آمده است (خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٦٤Ø› یاقوت Øموی ØŒ ج ١٨ØŒ ص ٤٢).
در علم قرائات ØŒ تدریس این کتابها بیشتر رایج بوده است : التیسیر ÙÛŒ القراءات السبع ØŒ اثر٠ابوعمرو عثمان بن سعید دانی (متوÙÛŒ ٤٤٤)Ø› الکنز ÙÛŒ القراءات العشر ØŒ اثر نجم الدین عبداللّه واسطی (متوÙÛŒ ٥٢١)Ø› ارشاد المبتدی Ùˆ تذکرة المنتهی ÙÛŒ القراءات العشر ØŒ اثر ابوالعزّ قلانسی واسطی (متوÙÛŒ ٥٢١)Ø› کتاب Ø§ÛŒØ¶Ø§Ø Ø§Ù„Ø±Ù…ÙˆØ² Ùˆ Ù…ÙØªØ§Ø Ø§Ù„Ú©Ù†ÙˆØ² (نام دیگر آن : مجمع السرور )ØŒ اثر شمس الدین قباقبی Øلبی (متوÙÛŒ ٨٤٩)Ø› منظومة شاطبیه موسوم به قصیدة Øرز الامانی Ùˆ وجه التهانی ØŒ اثر ابومØمد قاسم بن Ùیره شاطبی (متوÙÛŒ ٥٩٠)Ø› تØریرالتیسیر ÙÛŒ القراءات السبع Ùˆ نیز المقدمة الجزریة ÙÛŒ علم التجوید ØŒ اثر شمس الدین ابن جزری (متوÙÛŒ ٨٣٣Ø› تنکابنی ØŒ ص ٧٤Ù€ ٧٥Ø› صدیق Øسن خان ØŒ ج ٢ØŒ ص ٥٠٨Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ١٣Ù€ ١٤Ø› نیز رجوع کنید بهØاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ١ØŒ ستون ٦٦ØŒ٥٢٠).
علاوه بر Ùراگیری علم قرائات Ùˆ تجوید، علم تÙسیر نیز در مدارس تدریس Ù…ÛŒ شد. از جمله مهمترین تÙاسیری Ú©Ù‡ کتاب درسی شد، این آثار بوده است : معالم التنزیل یا تÙسیر بغوی ØŒ اثر Øسین بن مسعود بَغَوی Ùَرّاء (متوÙÛŒ ٥١٦)Ø› الکشّا٠عن Øقائق التنزیل Ùˆ عیون الاقاویل ÙÛŒ وجوه التأویل ØŒ اثر جاراللّه زمخشری (متوÙÛŒ ٥٣٨)Ø› Ù…ÙØ§ØªÛŒØ Ø§Ù„ØºÛŒØ¨ معرو٠به تÙسیر کبیر ØŒ اثر Ùخررازی (متوÙÛŒ ٦٠٦)Ø› مجمع البیان ÙÛŒ تÙسیرالقرآن ØŒ اثر Ùضل بن Øسن طبرسی (متوÙÛŒ ٥٦٠) Ùˆ انوار التنزیل Ùˆ اسرار التأویل ØŒ اثر بیضاوی (متوÙÛŒ ٦٨٥Ø› رجوع کنید به تنکابنی ØŒ ص ٧٦Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٩) Ú©Ù‡ بر هر یک از آنها بویژه
تÙسیر زمخشری Ùˆ بیضاوی Ø´Ø±ÙˆØ Ùˆ Øواشی بسیاری نوشته شده است ( رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ١ØŒ ستون ١٨٦Ù€١٩٤ØŒ ج ٢ØŒ ستون ١٤٧٧Ù€١٤٨٤Ø› صدیق Øسن خان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢٢٤ØŒ ٢٣١Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٤٠Ù€ ٤٧). واØدی نیشابوری نیز سه تÙسیر بسیط ØŒ وسیط Ùˆ وجیز داشته Ú©Ù‡ مدرّسان در درسشان از آنها بهرة Ùراوان Ù…ÛŒ برده اند ( رجوع کنید بهابن خلّکان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٣٠٣).
د) Øدیث . به دلیل Øجیت Ùˆ اعتبار مطلق Ú¯Ùتار Ùˆ کردار پیامبر در نزد مسلمانان ØŒ پس از قرآن Ùˆ علوم وابسته به آن ØŒ Øدیث از قدیمترین Ùˆ پراهمیت ترین دانشها Ùˆ ØÙظ Ùˆ نقل آن از صدراسلام به بعد Ù…ØÙ„ اهتمام صØابه Ùˆ همة مسلمانان بوده است Ø› با اینهمه ØŒ بیش از ١٥٠ سال طول کشید تا Øدیث به صورت شاخه ای از دانش اسلامی تکامل یاÙت (در این باره رجوع کنید بهتدوین Øدیث * ). شش کتاب٠رسمی٠Øدیث٠اهل سنّت (صØØ§Ø Ø³ØªÙ‘Ù‡ )ØŒ از نیمة دوم سدة دوم به بعد به نگارش در آمد (منیرالدین اØمد، ص ٥٤). Ù…Øدّثان علاوه بر روایت Ùˆ قرائت اØادیث بر شاگردان ØŒ برخی از کتابهای مهم را نیز تدریس Ù…ÛŒ کرده اند، از جمله : صØÛŒØ Ø¨Ø®Ø§Ø±ÛŒ ØŒ صØÛŒØ Ù…Ø³Ù„Ù… ØŒ سنن ابی داود، صØÛŒØ ØªØ±Ù…Ø°ÛŒ ØŒ سنن نسائی ØŒ سنن ابن ماجه Ú©Ù‡ در میان اهل سنّت Ùˆ جماعت تدریس Ù…ÛŒ شده Ùˆ این سنّت تاکنون نیز در مدارس Ùˆ مساجد، بویژه تدریس صØÛŒØ Ø¨Ø®Ø§Ø±ÛŒ Ùˆ مسلم ØŒ ادامه یاÙته است (صدیق Øسن خان ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٢٥ØŒ ٢٢٨ØŒ ٢٣٢ØŒ ج ٣ØŒ ٢٦٥Ø› تنکابنی ØŒ ص ٧١Ù€٧٢Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٠Ù€٢٣Ø› نیز رجوع کنید بهØاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ٢ØŒ ستون ٦٣٩). تدریس کتابهای دیگری چون Ù…ØµØ§Ø¨ÛŒØ Ø§Ù„Ø³Ù†Ø© اثر Øسین بن مسعود بغوی ØŒ مشارق الانوار النبویة من صØØ§Ø Ø§Ù„Ø§Ø®Ø¨Ø§Ø± المصطÙویة اثر رضی الدین Øسن صاغانی نیز در برخی مدارس Ùˆ مساجد جامع معمول بود (ابن بطوطه ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٢٥Ø› عبدالمهدی ج ١ØŒ ص ٢٥Ø› نیز رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ٢ØŒ ستون ١٦٩٨). در میان شیعیان نیز از همان عصر امامان ØŒ سنّت روایت٠Øدیث رواج یاÙت Ùˆ شاگردان امامان ØŒ نوشته های خود را بر دیگران قرائت Ù…ÛŒ کردند Ùˆ به آنان تعلیم Ù…ÛŒ دادند. اولین Øلقه های درس را امامان تشکیل دادند Ùˆ به شاگردانشان توصیه کردند Ú©Ù‡ آموخته های خود را به دیگران بیاموزند (مثلاً رجوع کنید به نجاشی ØŒ ص ١٠). گذشته از شمار زیادی Øدیث ØŒ Ú©Ù‡ در ارزش Ùˆ ضرورت تعلیم Ùˆ نشر دانش روایت شده (برای نمونه رجوع کنید به کلینی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٣ØŒ Øدیث ٩ØŒ ص ٤٨ØŒ Øدیث ٤ØŒ ص ٥٢ØŒ Øدیث ١١)ØŒ گزارشهایی از Øلقه های درس امامان شیعه Ùˆ شاگردانشان در روزگاری Ú©Ù‡ تضییقات Ùˆ دشواریها کاهش یاÙته بود، در دست است (برای نمونه رجوع کنید به ابن طاووس ØŒ ص ٢٧). از رهگذر همین Ùرآیند Ùˆ جهت گیری تعلیمی ØŒ مجموعة آثار Øدیثی شیعه در طول ٢٥٠ سال ØŒ بویژه در دورة امامت Øضرت باقر Ùˆ صادق علیهماالسلام ØŒ تدوین شد، Ú©Ù‡ در میان Ù…Øققان به «اصول اربعمأه » شهرت دارد. پس از تألی٠کتابهای چهارگانة Øدیثی٠شیعه ( کاÙÛŒ ØŒ من لایØضره الÙقیه ØŒ استبصار Ùˆ تهذیب الاØکام ) نیز این سنّت استمرار یاÙت ØŒ همچنانکه Ù…Øدّثان بزرگ نیز با برگزاری مجالس روایت Øدیث ØŒ به انتقال دانسته های خود اقدام کردند؛ مثلاً ابن بابویه ØŒ در سÙر خود به خراسان ØŒ در نیشابور Ùˆ مشهد مجلس Øدیث داشت Ú©Ù‡ کتاب امالی Øاصل آن مجالس است ( رجوع کنید به ص ١٠٣Ù€ ١٠٩).
برای Ùراگیری علوم مرتبط با Øدیث ØŒ کتابهایی چون مقدمة ابن ØµÙ„Ø§Ø Ø´Ù‡Ø±Ø²ÙˆØ±ÛŒ Ùˆ تدریب الراوی سیوطی Ùˆ نخبة الÙÙکَر ÙÛŒ Ù…ØµØ·Ù„Ø Ø§Ù‡Ù„ الأثر ابن Øجر عسقلانی تدریس Ù…ÛŒ شده است (صدیق Øسن خان ØŒ ج ٢ØŒ ص ٦٦ØŒ ٣٠٦Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٥ØŒ ٢٧Ø› برای Ùهرست دیگر کتابهای درسی در Øدیث Ùˆ علوم آن رجوع کنید به عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٥Ù€٣٩Ø› برای کتابهای درسی Øدیث در Øوزه های علمیه در ایران رجوع کنید بهتنکابنی ØŒ ص ٦٩ØŒ ٧١).
Ù‡ ) Ùقه Ùˆ اصول . در میان علوم اسلامی ØŒ مجالس درس Ùقه بسیار پر رونق بود، شاید بدین علت Ú©Ù‡ Ùقیه در نزد مردم از جایگاه والاتری نسبت به دیگر عالمان دینی برخوردار بود Ùˆ از سوی دیگر برخی از مناصب Øکومتی از جمله قضا نصیب Ùقیهان Ù…ÛŒ شد. نقش Ùقه در جوانب مختل٠زندگی Ùرد مسلمان نیز قطعاً بر این رواج Ùˆ رونق اÙزوده است . در مجلس درس ابوØامد اسÙراینی (متوÙÛŒ ٤٠٦)ØŒ پیشوای مذهب شاÙعی ØŒ در مسجد عبداللّه بن مبارک در بغداد بین سیصد تا Ù‡Ùتصد تن Øاضر Ù…ÛŒ شدند (ابن اثیر، ج ٩ØŒ ص ٢٦٢Ø› سبکی ØŒ ١٩٩٢ØŒ ج ٤ØŒ ص ٦٢). تدریس Ùقه را گاه قاضیان بر عهده داشتند. بر پایة بعضی از گزارشها تدریس در برخی از مدارس شام به قاضی شمس الدین Øامدبن ابی العمید قزوینی (متوÙÛŒ ٦٣٦) Ùˆ تدریس در مدرسة مستنصریه Ùˆ نظامیة بغداد به قاضی القضاة Ù…Øیی الدین Ù…Øمدبن ÛŒØیی بن Ùضلان (متوÙÛŒ ٦٣١) واگذار شده بود (ذهبی ØŒ ١٤٠١Ù€١٤٠٩ØŒ ج ٢٢ØŒ ص ٣٦٧Ø› ابن قاضی شهبه ØŒ ج ٢ØŒ ص ٩١Ø› نیز رجوع کنید بهقلقشندی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٩٢Ø› ابن قاضی شهبه ØŒ ج ٣ØŒ ص ١٣٥Ù€١٣٦ØŒ ج ٤ØŒ ص ٨٥). تدریس قاضی در مدرسه ØŒ کار رسیدگی او را به موقوÙÙ‡ های آن آسان Ù…ÛŒ کرد (قلقشندی ØŒ همانجا). در عین Øال نمونه هایی از منع تدریس قضات در مدارس Ùˆ مراکز علمی نیز در دست است . واق٠خانقاه شیخو ØªØµØ±ÛŒØ Ú©Ø±Ø¯Ù‡ است Ú©Ù‡ مدرّس نباید قاضی باشد (سیوطی ØŒ ١٣٨٧ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢٦٦). اØتمالاً علت٠این منع آن بوده Ú©Ù‡ قاضیان٠مدرّس ØŒ Ùرصت کاÙÛŒ برای تدریس نداشته اند یا اینکه واقÙان نمی خواسته اند قاضیان از نزدیک بر امر موقوÙات مدارس Ùˆ مراکز علمی نظارت Ùˆ اشرا٠داشته باشند.
پیروان هر مذهب Ùقهی معمولاً کتابهای Ùقهی مذهب خویش را تدریس Ù…ÛŒ کردند. کتابهای درسی Ùقه شاÙعی عبارت بود از: مختصرالمÙزَنی ØŒ اثر اسماعیل بن ÛŒØیی Ù…Ùزَنی (متوÙÛŒ ٢٦٤) شاگرد Ù…Øمدبن ادریس شاÙعی Ø› کتاب التنبیه ÙÛŒ Ùروع الشاÙعیة ØŒ Ùˆ المهذّب ÙÛŒ Ùقه الامام الشاÙعی ØŒ هر دو اثر ابواسØاق شیرازی (متوÙÛŒ ٤٧٦)Ø› الوسیط از ابوØامد غزالی (متوÙÛŒ ٥٠٥)Ø› الØاوی الصغیر ÙÛŒ الÙروع ØŒ از نجم الدین عبدالغÙاربن عبدالکریم قزوینی (متوÙÛŒ ٦٦٥)Ø› روضة الطالبین Ùˆ عمدة المتقین ØŒ Ùˆ منهاج الطالبین ØŒ هر دو از ÛŒØیی بن شر٠نَوَوی (متوÙÛŒ ٦٧٦). در اصول Ùقه علاوه بر المستصÙÛŒ ' Ùˆ المنخول٠ابوØامد غزالی Ùˆ المØصول٠Ùخرالدین رازی ØŒ کتاب جمع الجوامع ÙÛŒ اصول الÙقه اثر تاج الدین سÙبْکی (متوÙÛŒ ٧٧١) نیز تدریس Ù…ÛŒ شده است (نووی ØŒ المجموع ØŒ ج ١ØŒ ص ٣Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٤٧Ù€ ٤٨Ø› کسائی ØŒ ص ١٣٥).
در Ùقه ØÙ†ÙÛŒ این کتابها تدریس Ù…ÛŒ شده است : الجامع الکبیر٠مØمدبن Øسن شیبانی (متوÙÛŒ ١٨٩)Ø› المختصر قدوری بغدادی (متوÙÛŒ ٤٢٨) Ùˆ الهدایة برهان الدین٠بخاری مرغینانی * (متوÙÛŒ ٥٩٣) Ú©Ù‡ Ø´Ø±ÙˆØ Ùˆ Øواشی بسیاری بر آنها نوشته اند؛ کنزالدقائق٠ابوالبرکات نَسَÙÛŒ (متوÙÛŒ ٧١٠) Ùˆ دÙرَرالبØار اثر شمس الدین یوس٠بن الیاس قونْیَوی دمشقی (متوÙÛŒ ٧٨٨Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٥٨ Ù€٦٧). کتابهای درسی Ùقه Øنبلی نیز عبارت بوده است از: مختصرالخÙرَقی اثر ابوالقاسم عمربن Øسین Øنبلی (متوÙÛŒ ٣٣٤) Ùˆ المغنی ÙÛŒ Ø´Ø±Ø Ù…Ø®ØªØµØ± الخرقی Ùˆ المقنع هر دو نوشتة ابن قدامة جَماعیلی مَقدسی Øنبلی (متوÙÛŒ ٦٢٠Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٧Ù€٧٠).
مالکیان نیز از جمله این کتابها را Ù…ÛŒ آموختند: المدوّنة الکبری ØŒ Øاوی Ùتاوی مالک بن انس به روایت سØنون (متوÙÛŒ ١٨١)Ø› المستخرجة العÙتْبیة علی موطّأ مالک ØŒ از ابوالولید Ù…Øمد قرطبی (متوÙÛŒ ٢٥٥) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø¢Ù† از ابوالولید ابن رشد٠جَد (متوÙÛŒ ٥٢٠) با نام البیان Ùˆ التØصیل Ùˆ Ø§Ù„Ø´Ø±Ø Ùˆ التوجیه Ùˆ التعلیل ÙÛŒ مسائل المستخرجة Ø› کتاب الرّسالة ØŒ اثر ابومØمد عبداللّه بن ابی زید مالکی قَیْروانی (متوÙÛŒ ٣٨٦) Ú©Ù‡ شرØهای متعددی بر آن نوشته اند ( رجوع کنید به عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٥Ù€٦٧Ø› سزگین ØŒ ج ١ØŒ ص ٦٧٤Ù€٦٧٧Ø› مورانی ØŒ ص ١١٠).
در مدارس Ùˆ Øوزه های علمی شیعی طلاب پس از گذراندن دروس ادبیات Ùˆ منطق به Ùراگیری کتابی در اصول Ùقه روی Ù…ÛŒ آوردند. برای تعلم اصول Ùقه این کتابها در قرون مختل٠تدریس Ù…ÛŒ شده است : الذریعة الی اصول الشریعة ØŒ اثر سیدمرتضی علم الهدی (متوÙÛŒ ٤٣٦)Ø› عÙدّة الاصول شیخ طوسی (متوÙÛŒ ٤٦٠)Ø› معارج الاصول٠مØقق Øلّی (متوÙÛŒ ٦٧٦)ØŒ مبادی الوصول الی علم الاصول ØŒ Ùˆ تهذیب الاصول هر دو از علامه Øلّی (متوÙÛŒ ٧٢٦)Ø› بخش اصول معالم الدین٠Øسن بن زین الدین Ùرزند شهید ثانی (متوÙÛŒ ١٠١١)Ø› واÙیه از عبداللّه Ù…Øمد تونی (متوÙÛŒ ١٠٧١) Ú©Ù‡ شروØÛŒ نیز بر آن نوشته شده است Ø› زبدة الاصول٠شیخ بهائی (متوÙÛŒ ١٠٩٨)Ø› قوانین الاصول میرزای قمی (متوÙÛŒ ١٢٣١)Ø› الÙصول ÙÛŒ علم الاصول از شیخ Ù…ØمدØسین اصÙهانی (متوÙÛŒ ١٢٤٨). Ùرائدالاصول٠شیخ مرتضی انصاری (متوÙÛŒ ١٢٨١) Ùˆ Ú©Ùایة الاصول٠آخوند ملامØمد کاظم خراسانی (متوÙÛŒ ١٣٢٩) Ú©Ù‡ Ø´Ø±ÙˆØ Ùˆ Øواشی بسیاری بر آن دو نوشته شده ØŒ نیز به عنوان دو متن اصول Ùقه استدلالی از زمان تألی٠تاکنون تدریس Ù…ÛŒ شود (Ùقیهی ØŒ ص ٢٠١Ø› تنکابنی ØŒ ص ٦٦Ù€٦٧Ø› نیز رجوع کنید به ملکی ØŒ ص ٢٣٥Ù€ ٢٣٨). در دهه های اخیر دو کتاب اصول الÙقه (اثر Ù…Øمدرضا مظÙر) Ùˆ دروس ÙÛŒ علم الاصول (اثر سیدمØمدباقر صدر، مقتول در ١٣٥٩ Ø´ ) جایگزین برخی از کتابهای اصولی قدیم شده است ( رجوع کنید به ملکی ØŒ ص ٢٢١ØŒ ٢٣٨Ù€٢٣٩ØŒ ٢٤٢).
کتابهای Ùقهی Ú©Ù‡ پس از دورة آثار Øدیثی Ù€ Ùقهی ØŒ در Øوزه ها Ùˆ مدارس علمی شیعی تعلیم آنها، معمول بوده عبارت اند از: المقنعه شیخ Ù…Ùید، کتاب النهایة ÙÛŒ مجرد الÙقه Ùˆ الÙتاوی ØŒ Ùˆ المبسوط هر سه از شیخ طوسی Ø› شرایع الاسلام Ùˆ المختصر الناÙع Ù…Øقق Øلّی Ùˆ بعضی Ø´Ø±ÙˆØ Ø¢Ù† دو؛ ارشادالاذهان الی اØکام الایمان ØŒ Ùˆ قواعدالاØکام Ùˆ تبصرة المتعلمین ØŒ هر سه از علامه Øلّی Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ù…ØªØ¹Ø¯Ø¯ آنها (تنکابنی ØŒ ص ٧٧Ù€٧٩).
علاوه بر این ØŒ کتاب اللمعة الدمشقیة تألی٠شهید اول (مقتول در ٧٨٦) Ùˆ بویژه Ø´Ø±Ø Ø¢Ù† از شهیدثانی (مقتول در ٩٦٦) به نام الروضة البهیّة از زمان تألی٠تاکنون به عنوان متن درسی استدلالی در Ø³Ø·ÙˆØ Ù…Ù‚Ø¯Ù…Ø§ØªÛŒ Ùˆ متوسط تدریس Ù…ÛŒ شده است . کتاب مهم Ùقهی شیخ انصاری به نام مکاسب نیز مهمترین متن درسی استدلالی در Ø³Ø·Ø Ø¹Ø§Ù„ÛŒ است (همان ØŒ ص ٨٠Ø› Ùقیهی ØŒ ص ٢٠١Ø› شهابی ØŒ ص ٤٣). Ú¯Ùتنی است Ú©Ù‡ برخی از این کتابها، در دوره های اخیر، مبنای مباØØ« دروس اجتهادی Ùقها (اصطلاØاً درس خارج ) بوده Ùˆ به همین سبب Ø´Ø±ÙˆØ Ùˆ Øواشی بسیار بر آنها نوشته شده است Ø› مثلاً شرایع الاسلام ØŒ المختصرالناÙع ØŒ مکاسب ØŒ Ùرائد الاصول ØŒ Ú©Ùایة الاصول .
Ùˆ) کلام . کوشش برخی عالمان دینی برای دÙاع عقلانی از اسلام موجب پیدایی علم کلام شد. رونق علم کلام را همچنین Ù…ÛŒ توان از نتایج Ùˆ نیز از علل گسترش Ùرقه گرایی مذهبی دانست . ظاهراً قدیمترین گزارش از آموزش مطالب Ùˆ مباØØ«ÛŒ Ú©Ù‡ بعدها عنوان کلام یاÙت ØŒ به Øلقه های درس Øسن بصری (متوÙÛŒ ١١٠) در مسجد بصره تعلق دارد Ú©Ù‡ پایة Ø´Ú©Ù„ گیری مکتب اعتزال توسط دو تن از شاگردان ÙˆÛŒ یعنی واصل بن عطا Ùˆ عَمروبن عÙبَید شد ( رجوع کنید به قاضی عبدالجباربن اØمد، ص ١٨٧Ø› شهرستانی ØŒ ج ١ØŒ ص ٤٦Ù€ ٤٨). تعلیم کلام در بصره در سده های بعد هم ادامه یاÙت Ø› چنانکه در قرن سوم ابوالهذیل علاّ ٠به تعلیم کلام معتزله در بصره اشتغال داشت (قاضی عبدالجباربن اØمد، ص ٥٦Ø› خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ ج ٧ØŒ ص ١٦٢Ù€ ١٦٣Ø› ابن جوزی ØŒ ١٤١٢ØŒ ج ١١ØŒ ص ٢٣٩). علاوه بر بصره در برخی از مساجد Ùˆ مدارس٠شهرهایی چون بغداد، ری Ùˆ نیشابور نیز کلام تدریس Ù…ÛŒ شده است ( رجوع کنید به ابن عساکر، ص ٢٣٢Ø› ذهبی ØŒ ١٩٦١ØŒ ج ٣ØŒ ص ٣٢١Ø› اØمد امین ØŒ ج ٢ØŒ ص ٥٣).
با گذشت زمان ØŒ پیروان هر مذهب ØŒ آثار کلامی٠متناسب با دیدگاههای آن مذهب را پدید آوردند Ú©Ù‡ در نظام تعلیم کلام مورد توجه قرار گرÙت Ùˆ مدرّسان ØŒ غالباً به Øسب گرایش مذهبی خود یکی از این آثار کلامی را بر Ù…ÛŒ گزیدند. برای نمونه کتاب العقائد ابوØÙص نَسَÙÛŒ (متوÙÛŒ ٥٣٧) معرو٠به عقائد النسÙÛŒ Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ùراوان آن Ùˆ مواق٠عضدالدین ایجی (متوÙÛŒ ٧٥٦) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø¢Ù† از میر سیدشری٠جرجانی (متوÙÛŒ ٨١٦) در Øوزه های علمی اهل سنّت تدریس Ù…ÛŒ شده است (صدیق Øسن خان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٥٧Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ١٠١Ø› نیز رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ٢ØŒ ستون ١١٤٥). تجریدالاعتقاد نصیرالدین طوسی (متوÙÛŒ ٦٧٢) نیز از کتابهایی است Ú©Ù‡ تدریس آن در مدارس اهل سنّت Ùˆ شیعه مخصوصاً در ایران بسیار متداول بوده است . علاوه بر متن کتاب ØŒ Ø´Ø±ÙˆØ Ùراوان آن در مدارس Ùˆ مجامع علمی شیعی تدریس Ù…ÛŒ شده است ØŒ از جمله Ú©Ø´ÙÙالمراد علامه Øلّی ØŒ شاگرد نصیرالدین طوسی Ø› Ø´Ø±Ø Ùاضل قوشچی (متوÙÛŒ ٨٧٩) Ú©Ù‡ به Ø´Ø±Ø Ø¬Ø¯ÛŒØ¯ شهرت یاÙته Ùˆ بر خود آن نیز Øواشی بسیاری نوشته شده است Ø› Ùˆ کتاب شوارق الالهام ملا عبدالرزاق لاهیجی (متوÙÛŒ ١٠٥١)ØŒ (تنکابنی ØŒ ص ٤٩Ù€٥٠Ø› نیز رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ١ØŒ ستون ٣٤٦).
در کنار دانشهای نام برده ØŒ شاخه های دیگری از علوم ØŒ Ú©Ù‡ پیوند مستقیم با علوم دینی ندارند، نیز در تاریخ تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی کمابیش مورد توجه بوده است . منشأ پرداختن به این علوم ØŒ غالباً نیازهای اجتماعی ØŒ مدنی ØŒ زیستی یا نقش آنها در تقویت زیرساختهای Ùکری بوده است . علومی چون منطق ØŒ ÙلسÙÙ‡ ØŒ پزشکی ØŒ نجوم Ùˆ ریاضیات را باید در این ردی٠آورد.
ز) منطق . چون منطق علمی است آلی Ùˆ در اصل برای ایمنی از لغزش ذهن در مراØÙ„ تÙکر وضع شده Ùˆ برخی از اصطلاØات آن چون Ú©Ù„ÛŒ Ùˆ جزئی Ùˆ تناقض Ùˆ جز اینها در علوم نظری مخصوصاً ÙلسÙÙ‡ Ùˆ اصول Ùقه Ùˆ کلام به کار Ù…ÛŒ آید، دانشمندان مسلمان بویژه ÙیلسوÙان Ùˆ نیز متکلمان Ùˆ Ùقیهان برای کسب توانایی Ùˆ ورزیدگی در تØصیل Ùˆ تعلیم علوم نظری Øاجت Ùˆ عنایت بسیاری به منطق داشتند. سابقة آشنایی مسلمانان با علم منطق به عصر نهضت ترجمه Ùˆ انتقال منطقیات ارسطو Ùˆ دیگر ÙلاسÙØ© یونانی به زبان عربی بر Ù…ÛŒ گردد؛ ازینرو، تدریس منطق ابتدا در بغداد Ú©Ù‡ مرکز نهضت ترجمه بود، معمول شد، چنانکه یکی از مترجمان ØŒ ابوبشر مَتّی 'بن یونس نسطوری ØŒ در بغداد به تدریس Ùˆ املای کتاب منطق ارسطو اشتغال یاÙت Ùˆ در Øلقة درس او کسانی چون ابونصر Ùارابی Øاضر Ù…ÛŒ شدند (ابن خلّکان ØŒ ج ٥ØŒ ص ١٥٣Ù€ ١٥٤Ø› قس ذهبی ØŒ ١٤٠١Ù€١٤٠٩ØŒ ج ١٥ØŒ ص ٤١٧). از آن پس منطق در بسیاری از مراکز آموزشی در شمار درسهای رسمی در آمد Ùˆ کتابهای مهمی در این باره تألی٠و تدریس شد. البته آموختن منطق ØŒ به دور از پاره ای مخالÙتها نبود؛ چنانکه جملة «مَنْ تَمَنْطَقَ تَزَنْدَقَ» (هرکه منطق بیاموزد، گرÙتار زندقه Ù…ÛŒ شود) شهرت بسیار یاÙت Ùˆ دانشمندانی چون ابن تیمیّة * آثاری در ضدیّت با منطق Ùراهم کردند ( رجوع کنید به ابوØیّان توØیدی ØŒ ج ١ØŒ ص ١٠٨Ù€ ١٢٨Ø› سیوطی ØŒ ١٣٦٦ØŒ ص ١٥ØŒ ٢٠ØŒ ٣٢ Ùˆ جاهای دیگر).
در Øوزه ها Ùˆ مدارس علمیة ایران Ùˆ برخی Øوزه های دیگر برای Ùراگیری منطق ØŒ ابتدا رسالة مختصر٠الکبری تألی٠میرسید شری٠جرجانی (متوÙÛŒ ٨١٦) Ùˆ سپس ØŒ Øاشیة ملاعبداللّه یزدی (متوÙÛŒ ٩٨١) بر تهذیب المنطق تÙتازانی (متوÙÛŒ ٧٩١/٧٩٧) تدریس Ù…ÛŒ شده است (تنکابنی ØŒ ص ٤٤Ø› صدر، ص ١٤٢). همچنین قسم منطق کتاب Ø´Ø±Ø Ù…Ø·Ø§Ù„Ø¹ الانوار از قاضی سراج الدین ارموی (متوÙÛŒ ٦٨٩) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ù‚Ø·Ø¨ الدین رازی (متوÙÛŒ ٧٦٦ یا ٧٧٦) بر شمسیة نجم الدین عمربن علی قزوینی (متوÙÛŒ ٦٧٥)ØŒ از دیگر کتابهایی بوده Ú©Ù‡ تدریس آن در مدارس رواج داشته Ùˆ Øواشی Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ø²ÛŒØ§Ø¯ÛŒ بر آن نوشته شده است . نیز تدریس قسمت منطق کتاب اشارات Ùˆ تنبیهات Ùˆ منطق Ø´Ùا ÛŒ ابن سینا (متوÙÛŒ ٤٢٨)ØŒ البصائرالنصیریة اثر قاضی زین الدین عمربن سهلان ساوجی (متوÙÛŒ Ø ٤٥٠)ØŒ بخش منطق کتاب Øکمة الاشراق شهاب الدین سهروردی (مقتول در ٥٧٨) Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ùˆ Øواشی آن ØŒ جوهرالنضید علامه Øلّی (متوÙÛŒ ٧٢٦) در Ø´Ø±Ø Ù‚Ø³Ù…Øª منطق کتاب تجرید خواجه نصیرالدین طوسی در این مدارس معمول بوده است . در آسیای صغیر نیز Ø´Ø±Ø Ø´Ù…Ø³ الدین Ù…Øمدبن Øمزه Ùنّاری (متوÙÛŒ ٨٣٤) بر قسمت منطق هدایة اثیرالدین ابهری (متوÙÛŒ Ø ٦٠٦) تدریس Ù…ÛŒ شده است (تنکابنی ØŒ ص ٤٦Ù€٤٩). قسم منطق Ùˆ Øکمت Ø´Ø±Ø Ù…Ù†Ø¸ÙˆÙ…Ø© سبزواری (متوÙÛŒ ١٢٩٥Ø› رجوع کنید به همان ØŒ ص ٤٥Ù€٤٦) نیز از همان دورة Øیات مؤل٠آن موردتوجه طلاب Ùˆ دانشجویان ایرانی Ùˆ غیر ایرانی قرار گرÙته است .
Ø ) ÙلسÙÙ‡ . تعلیم ÙلسÙÙ‡ نیز مانند منطق از قرن سوم به بعد Ùˆ در Ù¾ÛŒ ترجمة آثار ÙلسÙÛŒ یونانی به عربی به میان مسلمانان راه پیدا کرد (نصر، ١٣٥٩ Ø´ ØŒ ص ٢٨٧). سنّت تدریس ÙلسÙÙ‡ را نخستین Ùیلسو٠مسلمان ابویعقوب کندی (متوÙÛŒ بین ٢٥٢Ù€ ٢٦٠) پایه گذاری کرد (ابوسلیمان سجستانی ØŒ ص ٢٨٢Ø› نصر، ١٣٤٨ Ø´ ØŒ ص ٢١). پس از Ú©Ùندی ØŒ Ùارابی (متوÙÛŒ ٣٣٩) Ú©Ù‡ پایه های ÙلسÙØ© مشاء را Ù…ØÚ©Ù… کرد، به تدریس ÙلسÙÙ‡ اهتمام ورزید (نصر، ١٣٤٨ Ø´ ØŒ ص ٢٥). تعالیم ÙلسÙÛŒ اخوان الصÙا Ùˆ جمع ÙلسÙÛŒ ابوسلیمان سجستانی بر گستره Ùˆ عمق مباØØ« ÙلسÙÛŒ ØŒ بویژه ÙلسÙØ© نواÙلاطونی ØŒ اÙزود. ابن سینا نیز Ú©Ù‡ ÙلسÙØ© مشاء را به اوج پیشرÙت خود رساند، با وجود اشتغالات Øکومتی به تدریس کتابهای ÙلسÙÛŒ خود Ù…ÛŒ پرداخت (علی بیهقی ØŒ ص ٤٩Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٤٤١). آثار ÙلسÙÛŒ ابن سینا در قرنهای بعد نیز، Ú©Ù‡ آثار Ùˆ آرای صدرالدین شیرازی بویژه اسÙار Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø§Ù„Ù‡Ø¯Ø§ÛŒØ© او در ایران Ùˆ هندوستان رواج Ùراوانی یاÙت ( رجوع کنید بهنصر، ١٩٩٢ØŒ ص ٩Ù€١٠)ØŒ همچنان در شمار اصلیترین کتابهای درسی بوده است .
تدریس ÙلسÙÙ‡ هم مخالÙت برخی از Ù…Øدّثان Ùˆ Ùقیهان را بر Ù…ÛŒ انگیخته است . ابن ØµÙ„Ø§Ø Ø´Ù‡Ø±Ø²ÙˆØ±ÛŒ در استÙتایی Ú©Ù‡ از او در بارة تعلیم Ùˆ تعلم ÙلسÙÙ‡ Ùˆ منطق کرده اند ÙلسÙÙ‡ را ریشه Ùˆ اساس گمراهی دانسته Ùˆ اخراج مدرّسان Ùˆ متعلمان ÙلسÙÙ‡ را از مدارس Ùˆ تبعید Ùˆ شمشیر کشیدن بر آنان را از وظای٠سلطان دانسته است (١٣٤٦ØŒ ص ٣٤Ù€٣٥). ابن تیمیّه نیز با ÙیلسوÙان مخال٠بود Ùˆ به انتقاد از آنان Ù…ÛŒ پرداخت . او نیز ÙلاسÙÙ‡ ØŒ از جمله کندی Ùˆ ابن سینا، را در شمار مسلمانان نمی آورد (ص ١٩٩Ù€٢٠٠). این قبیل مخالÙتها گاهی در مردم Ùˆ Øکام نیز تأثیر Ù…ÛŒ گذاشت ØŒ چنانکه به نوشتة مقّری (ج ١ØŒ ص ٢٢١) در اندلس Ùقط خواص به Ùراگیری ÙلسÙÙ‡ Ùˆ نجوم Ù…ÛŒ پرداختند زیرا خو٠داشتند Ú©Ù‡ عوام آنان را زندیق بنامند Ùˆ Øاکمان خونشان را بریزند؛ با اینهمه ØŒ سنّت آموزش علوم ÙلسÙÛŒ ØŒ ولو با اÙÙت Ùˆ خیز، در این سرزمین دنبال شد Ùˆ عالمان بزرگی چون ابن Øزم (متوÙÛŒ ٤٥٦)ØŒ ابن رشد (متوÙÛŒ ٥٩٥) Ùˆ ابن سبعین (متوÙÛŒ ٦٦٩) در علوم عقلانی نامبردار شدند.
علاوه بر کتابهای ابن سینا مثل Ø´Ùا Ùˆ اشارات Ùˆ تنبیهات Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ø¢Ù†Ù‡Ø§ØŒ شماری از کتابهای درسی رایج ÙلسÙÙ‡ در مدارس اسلامی اینها بوده اند: Øکمة الاشراق سهروردی ØŒ Øکمة العین کاتبی قزوینی (متوÙÛŒ ٦٧٥)ØŒ الهدایة اثیرالدین ابهری Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ø¢Ù† از جمله Ø´Ø±Ø ØµØ¯Ø±Ø§Ù„Ø¯ÛŒÙ† شیرازی ØŒ اسÙار اربعه یا الØکمة المتعالیة ÙÛŒ الاسÙار الاربعة العقلیة از دانشمند اخیر Ùˆ برخی Ø´Ø±ÙˆØ Ùˆ Øواشی آن Ú©Ù‡ خود کتاب درسی بودند، Ùˆ Ø´Ø±Ø Ù…Ù†Ø¸ÙˆÙ…Ø© ملاهادی سبزواری ( رجوع کنید به تنکابنی ØŒ ص ٥٠ Ù€٥٢Ø› نصر، ١٣٤٨ Ø´ ØŒ ص ٤٠Ù€٤١ØŒ ٤٤).
Ø· ) تصو٠و عرÙان . به طور Ú©Ù„ÛŒ ØŒ صوÙیه تعالیم سلوکی را از شیخ Ùˆ مراد خود اخذ Ù…ÛŒ کرده اند. این تعالیم بیشتر در خانقاه (مترادÙات آن : تکیه ØŒ زاویه ØŒ رباط Ø› رجوع کنید به زرین کوب ØŒ ص ٩٣) به شاگردان منتقل Ù…ÛŒ شده است (در بارة منشأ Ùˆ گسترش Ùˆ تØولات تصو٠در جهان اسلام رجوع کنید به تصو٠* ). صوÙیه علاوه بر آموزشهای عملی معمولاً برخی کتابها را نیز Ú©Ù‡ راهنمای عمل آنها بوده نزد استادان خویش Ù…ÛŒ خوانده اند، از جمله : الاربعین الصوÙیة اثر ابونÙعَیم اصÙهانی (متوÙÛŒ ٤٣٠)ØŒ منازل السائرین٠خواجه عبداللّه انصاری (متوÙÛŒ ٤٨١)ØŒ اØیاءعلوم الدین٠غزالی ØŒ آداب المریدین اثر ابوالنجیب عبدالقاهر سهروردی (متوÙÛŒ ٥٦٣)ØŒ شمس المعار٠و لطائ٠العوار٠اثر اØمدبن علی بن یوس٠بونی (متوÙÛŒ ٦٢٢)ØŒ عوار٠المعار٠سهروردی (متوÙÛŒ ٦٣٢) Ú©Ù‡ بویژه در شبه قارة هند رواج Ùراوان داشت ( رجوع کنید بهنوشاهی ØŒ ص ٧٧Ù€٨١)ØŒ Ùˆ برخی کتابهای Ù…Øیی الدین ابن عربی (متوÙÛŒ ٦٣٨Ø› عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ١١٠Ù€١١١Ø› نیز رجوع کنید بهØاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ١ØŒ ستون ٤٣ØŒ ج ٢ØŒ ستون ١٢٧٠).
در عرÙان نظری هم تعلیم برخی کتابها معمول بوده Ú©Ù‡ برخی از آنها هنوز در مدارس علمی تدریس Ù…ÛŒ شود، از
جمله : Ùصوص الØÙÚ©ÙŽÙ… اثر Ù…Øیی الدین ابن عربی Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ù…Ø®ØªÙ„Ù Ø¢Ù† مخصوصاً Ø´Ø±Ø Ø¹Ø¨Ø¯Ø§Ù„Ø±Ø²Ø§Ù‚ کاشانی (متوÙÛŒ ٧٣٠ یا ٧٣٦)ØŒ Ø´Ø±Ø Ø¯Ø§ÙˆØ¯Ø¨Ù† Ù…Øمود قیصری (متوÙÛŒ ٧٥١)ØŒ Ø´Ø±Ø Ø¹Ø¨Ø¯Ø§Ù„Ø±Øمان جامی (متوÙÛŒ ٨٩٨) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø¹Ø¨Ø¯Ø§Ù„ØºÙ†ÛŒ نابلسی Ø› التمهید ÙÛŒ Ø´Ø±Ø Ù‚ÙˆØ§Ø¹Ø¯Ø§Ù„ØªÙˆØید از صائن الدین علی بن ترکة اصÙهانی (متوÙÛŒ ٨٣٥)Ø› قصاید ابن ÙارÙض (متوÙÛŒ ٦٣٢) Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ø¢Ù† Ø› ÙÚ©ÙˆÚ© Ùˆ Ù…ÙØªØ§Ø Ø§Ù„ØºÛŒØ¨ از صدرالدین قونیوی (متوÙÛŒ ٦٧٣) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø¢Ù† از شمس الدین Ù…Øمدبن Øمزه Ùنّاری ØŒ لَمَعات Ùخرالدین عراقی (متوÙÛŒ ٦٨٨Ø› صدیق Øسن خان ØŒ ج ٣ØŒ ص ٢٦٢Ø› تنکابنی ØŒ ص ٥٢ Ù€ ٥٤Ø› صÙا، ج ٣ØŒ بخش ١ØŒ ص ١٦٩Ù€١٧٠Ø› نیز رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ٢ØŒ ستون ١٧٢٠ØŒ ١٧٦٨).
ÛŒ ) پزشکی . با آنکه در روایات ØŒ «علم الابدان » هم تراز «علم الادیان » قرار گرÙته Ùˆ پزشکی در جهان اسلام رشد Ùˆ کمال جدّی داشته است ØŒ تعلیم Ùˆ تعلم این دانش در میان مسلمانان به هیچ رو به پای آموزشهای دینی نرسیده است Ø› با اینهمه ØŒ نیاز پیوسته ای Ú©Ù‡ آدمیان به درمان بیماریهای خود داشته اند، آنان را وا داشت گامهایی در تعلیم Ùˆ تعلم پزشکی بر دارند Ùˆ کتابهای مهمی در پزشکی تألی٠کنند. یک راه ØŒ تعلیم Ùرزندان به دست پدران٠آشنا به طبابت بوده است (لیزر، ص ٦٢). راه دیگر خودآموزی بوده Ú©Ù‡ Ú†Ù‡ بسا خطرها Ùˆ مشکلاتی را در Ù¾ÛŒ Ù…ÛŒ آورده است . در این شیوه ØŒ دانشجو متون طبی را چندان مطالعه Ù…ÛŒ کرد Ú©Ù‡ در Ù…ÛŒ یاÙت در این شاخه از علم از تسلط کاÙÛŒ برخوردار شده است ( رجوع کنید به همان ØŒ ص ٦٣Ù€٦٤). ابن سینا از این دسته پزشکان بود (ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٤٣٨Ø› نیز رجوع کنید بهابن سینا * ). راه سوم هم شرکت در جلسات درس پزشکی بود (لیزر، ص ٦٦Ù€ ٦٩Ø› برای نمونه هایی از این درسها Ú©Ù‡ در برخی از بیمارستانها، مساجد، مدارس Ùˆ خانه ها تشکیل Ù…ÛŒ شد رجوع کنید به علی بیهقی ØŒ ص ٤٩Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٤٤١ØŒ ٦٨٩Ø› ابراهیم بن مراد، قسم ١ØŒ ص ٢٤٤Ù€٢٤٧).
از جمله کتابهای درسی٠پزشکی اینها بود: کتاب Ùصول از بقراط Ú©Ù‡ چندین Ø´Ø±Ø Ùˆ Øاشیه نیز بر آن نوشته شده است (نظامی ØŒ ص ١٠٩Ø› تنکابنی ØŒ ص ٥٦)Ø› برخی از آثار جالینوس Ø› مسائل Øنین بن اسØاق Ø› المرشد Ùˆ الØاوی اثر Ù…Øمدبن زکریای رازی (متوÙÛŒ ٢١٣Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٥٩٩ Ù€٦٠٠ØŒ ٦٩٨Ø› تنکابنی ØŒ ص ٥٥ Ù€٥٦Ø› نیز رجوع کنید به عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٤٤Ù€ ٣٤٦)Ø› Ø´Ø±Ø Ù†Ùیس بن عوض کرمانی (متوÙÛŒ بعد از ٨٣٥)ØŒ معرو٠به Ø´Ø±Ø Ù†Ùیسی ØŒ بر کتاب « الموجز ÙÛŒ القانون علاءالدین ابن Ù†Ùیس قرشی (متوÙÛŒ ٦٨٧) Ú©Ù‡ خود شرØÛŒ Ùشرده بر قانون ابن سیناست Ø› نیز شرØ٠همو بر کتاب اسباب Ùˆ علامات نجیب الدین سمرقندی (تنکابنی ØŒ ص ٥٤Ø› برای اطلاع از سایر کتابهای پزشکی رجوع کنید بهپزشکی * ).
Ú© ) نجوم . ارتباط بعضی از اØکام Ùˆ موضوعات شرعی (مانند اوقات نماز Ùˆ شناخت قبله Ùˆ آغاز ماه ) با مسائل نجومی ØŒ Ùˆ توصیة قرآن به تدبر در اجرام آسمانی Ùˆ Øرکات آنها سبب اقبال Ùˆ توجه مسمانان به شناسایی Øرکات Ùˆ اوضاع ستارگان شد (نالینو، ص ٢٨٦ØŒ ٢٨٨Ø› نیز رجوع کنید به نصر، ١٣٥٩ Ø´ ØŒ ص ١٣٦). بدین جهت گروههایی از مسلمانان به علم نجوم روی آوردند Ùˆ دانش نجوم از علوم رایج در مدارس Ùˆ مراکز علمی شد Ùˆ تدریس آن تا دوران معاصر نیز همچنان به عنوان یکی از مواد درسی٠جانبی در Øوزه های علمی ادامه یاÙته است . از جمله کتابهای درسی این علم در مدارس قدیم ØŒ Ú©Ù‡ برخی از آنها مقدماتی Ùˆ برخی در Ø³Ø·ÙˆØ Ø¹Ø§Ù„ÛŒ اند، Ù…ÛŒ توان از این آثار نام برد: الملخَّص ÙÛŒ الهیئة از Ù…Øمود چَغمینی (متوÙÛŒ اØتمالاً در ٧٤٥)Ø› شرØهایی Ú©Ù‡ بر این کتاب نوشته شده ØŒ بویژه Ø´Ø±Ø Ù‚Ø§Ø¶ÛŒ زاده رومی معرو٠به Ø´Ø±Ø Ú†ØºÙ…ÛŒÙ†ÛŒ Ø› تذکرة نصیریة خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ Ø´Ø±ÙˆØ Ø¢Ù† Ø› تØریر مجسطی خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ رسالة Ùارسی هیئت از ملاعلی قوشچی (متوÙÛŒ ٨٧٩Ø› تنکابنی ØŒ ص ٥٧ Ù€٥٩).
اسطرلاب * نیز در Ø³Ø·ÙˆØ Ø¨Ø§Ù„Ø§ØªØ± برای آشنایان به نجوم تدریس Ù…ÛŒ شد. برخی از کتابهای درسی اسطرلاب عبارت بودند از: کتاب اسطرلاب٠عبدالرØمان صوÙÛŒ ØŒ دانشمند معاصر عضدالدوله دیلمی Ø› استیعاب الوجوه الممکنة ÙÛŒ صنعة الاسطرلاب٠ابوریØان بیرونی Ø› رسالة بیست باب در معرÙت اسطرلاب ØŒ به Ùارسی تصنی٠خواجه نصیرالدین طوسی Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø¢Ù† از عبدالعلی بیرجندی Ø› Ùˆ نیز دو کتاب از بهاءالدین عاملی یکی به عربی به نام الصÙÛŒØØ© یا الصÙØØ© Ùˆ دیگری به Ùارسی با نام تØÙØ© Øاتمیه Ùˆ معرو٠به Ù‡Ùتاد باب اسطرلاب (همان ØŒ ص ٥٩ Ù€٦٠).
Ù„ ) ریاضیات . ابتنای شماری از اØکام اسلامی بر Ù…Øاسبات عددی ØŒ مانند کیل Ùˆ وزن ØŒ تقسیم میراث (ارث Ùˆ Ùرائض )ØŒ وصایا، Øساب دیوان ØŒ زکات Ùˆ خراج ØŒ موجب شد تا مسلمانان به Ùراگیری Øساب روی آورند (ØµØ§Ù„Ø Ø§Øمدعلی ØŒ ص ٤٢Ù€٤٦) Ùˆ به تبع آن ØŒ علوم ریاضی شامل Øساب Ùˆ هندسه Ùˆ نجوم Ùˆ موسیقی Ùˆ علم مناظر Ùˆ برخی موضوعات Ùرعی دیگر (نصر، ١٣٥٩ Ø´ ØŒ ص ١٣٦) به صورت درس رسمی در مدارس Ùˆ Øتی Øوزه های علوم دینی در آید Ú©Ù‡ تا زمان Øاضر نیز استمرار یاÙته است . نمونه های زیادی از تدریس ریاضیات ØŒ بویژه در مراکز تدریس Ùقه ØŒ در منابع قدیم گزارش شده است (برای نمونه هایی از تدریس علوم ریاضی رجوع کنید به ابن خطیب ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٢١Ù€٢٢٢Ø› ابن Ù‚ÙÙ†ÙÙØ°ØŒ ص ٦٦ØŒ ٦٨Ù€٦٩Ø› یاقوت Øموی ØŒ ج ١٢ØŒ ص ٤٩Ø› سخاوی ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٥٧Ø› ابن عماد، ج ٧ØŒ ص ١٠٩).
کتابهای درسی Øساب Ùˆ سایر مباØØ« ریاضی نیز در سه Ø³Ø·Ø Ù…Ù‚Ø¯Ù…Ø§ØªÛŒ Ùˆ متوسط Ùˆ عالی نوشته شده بود Ú©Ù‡ به ترتیب خوانده Ù…ÛŒ شد. از جمله کتب درسی ریاضی اینها بوده است : تØریر اصول اقلیدس ØŒ بازنوشتة نصیرالدین طوسی در ٦٤٦ØŒ شمسیة الØساب نظام اعرج ØŒ Ù…ÙØªØ§Ø Ø§Ù„Øساب غیاث الدین جمشید کاشانی (متوÙÛŒ ٨٣٢) Ùˆ در دورة متأخر خلاصة الØساب شیخ بهائی (متوÙÛŒ ١٠٣١) Ùˆ Ø´Ø±Ø Ø¢Ù† از شاگردش جوادبن سعداللّه یا سعید کاظمینی بغدادی با عنوان Ø´Ø±Ø Ø¬ÙˆØ§Ø¯ Ùˆ نیز Ø´Ø±Ø Ùˆ ترجمة Ùارسی آن از Ùرهادمیرزا معتمدالدوله (متوÙÛŒ ١٣٠٥) به نام کنزالØساب (تنکابنی ØŒ ص ٥٧Ø› قربانی ØŒ ص ١٧٠ØŒ ١٧١ Ùˆ پانویس ١). تدریس جبر Ùˆ مقابله نیز Ú©Ù‡ در Ø´Ú©Ù„ گیری Ùˆ تØول آن Ù…Øمدبن موسی خوارزمی Ùˆ عمربن ابراهیم خیام نیشابوری سهم عمده ای داشتند ( رجوع کنید به نصر، ١٣٥٩ Ø´ ØŒ ص ١٤٥Ù€١٥٧Ø› جنابی ØŒ ص ١٧٦ØŒ ١٨٠ØŒ ١٨٢)ØŒ جزو سنّت تعلیم ریاضی بود. برخی از مدرّسان بر اساس آموخته های خود Ùˆ برخی دیگر بر پایة متون معیّنی به تدریس این دانش Ù…ÛŒ پرداختند؛ مثلاً در بعضی مناطق ØŒ ارجوزة ابوعبداللّه بن Øجاج ابن یاسمین (متوÙÛŒ ٦٠١) موسوم به الارجوزة الیاسمینیة تدریس Ù…ÛŒ شده است (عبدالمهدی ØŒ ج ١ØŒ ص ١٠٩).
در کنار علوم آشکار Ùˆ در دسترس همگان (علوم جَلیّه ) Ú©Ù‡ به طور معمول ØŒ تØصیل Ùˆ تدریس Ù…ÛŒ شدند، علوم اسلامی مشتمل بر گروهی از دانشها نیز بوده Ú©Ù‡ آنها را علوم نهانی (خَÙیّه ) یا Ø´Ú¯Ùت (غریبه ) Ù…ÛŒ خواندند. پنهان نگاه داشتن این دانشها بدان نیت بود Ú©Ù‡ اجتماع را از شرّ سوءاستÙاده از آنها ØÙظ کنند ( رجوع کنید به تقی زاده ØŒ ص ٣٨٣Ø› نصر، ١٣٦٦ Ø´ ØŒ ص ٢٠١). دانندگان این علوم ØŒ آنها را تنها به اÙراد مورد اعتماد خود Ù…ÛŒ آموختند Ùˆ برای ØÙظ اسرار از دسترس نااهلان ØŒ آثار خود را با بیانی بسیار Ù…Ùغلق Ùˆ گاه با خطوط٠رمزی Ù…ÛŒ نگاشتند. مهمترین Ùˆ گسترده ترین این دانشها کیمیا * Ùˆ معروÙترین دانشمند مسلمان٠کیمیاشناس جابربن Øیان (قرن دوم ) بود. او در این زمینه کتابهایی چون الاسرار ØŒ سر الاسرار Ùˆ المدخل التعلیمی را نگاشت (برای اطلاع بیشتر رجوع کنید به ابن خلدون ØŒ ج ١: مقدمه ØŒ ص ٦٥٥Ù€ ٦٦٨). پس از او، Ù…Øمدبن زکریای رازی (متوÙÛŒ ٣١٣)ØŒ ابن ÙˆØشیه (قرن چهارم )ØŒ ابن اÙمیل (قرن چهارم )ØŒ ابوالØکیم Ù…Øمد کاثی (قرن پنجم )ØŒ مَجریطی (متوÙÛŒ ٣٩٥) Ùˆ بسیاری دیگر آثار مهم Ùˆ معتبری در این علم پدید آوردند ( رجوع کنید به نصر، ١٣٦٦ Ø´ ØŒ ص ٢٠٨Ù€ ٢٠٩). دانشهای مختل٠دیگر، از جمله علومی Ú©Ù‡ به اÙخبار از غیب مربوط بوده اند، نیز جزو علوم Ø®Ùیّه به شمار Ù…ÛŒ رÙته اند. در میان این علوم ØŒ جَÙر Ú©Ù‡ به امام علی علیه السلام منسوب است ØŒ بعد از کیمیا رواج بیشتری داشته است ( رجوع کنید به Øاجی خلیÙÙ‡ ØŒ ج ١ØŒ ستون ٥٩١Ø› آقابزرگ طهرانی ØŒ ج ٥ØŒ ص ١١٩Ø› نصر، ١٣٦٦ Ø´ ØŒ ص ٢١٤). همچنین ØŒ طلسمات ØŒ علم الرّمل ØŒ قیاÙÙ‡ شناسی (Ùراسة ) Ùˆ جز آنها در جهان اسلام رواج داشته ( رجوع کنید به تقی زاده ØŒ ص ٣٨٤Ø› نصر، همانجا) Ùˆ برخی علمای مسلمان در یک یا چند علم غریبه مهارت Ùˆ گاه تألیÙاتی داشته اند ( رجوع کنید به سطور پیشین Ø› نیز رجوع کنید بهمدرّس تبریزی ØŒ ج ٣ØŒ ص ٣٠١ØŒ ج ٦ØŒ ص ٥٨Ø› آقابزرگ طهرانی ØŒ ج ٥ØŒ ص ١٢١Ø› نیز رجوع کنید به طلسم / طلسمات * Ø› رَمْل Ø› قیاÙÙ‡ شناسی * ). Ú¯Ùتنی است تعلیم علوم Ø®Ùیّه ØŒ Ù…Øدود Ùˆ تا Øدی پنهانی بوده Ùˆ بیشتر به عواملی چون علاقه Ùˆ انگیزة دانشجو Ùˆ وجود٠استاد٠قابل ØŒ بستگی داشته است .
روشهای تعلیم Ùˆ تعلم . پیدایش یا تØول یا جابجایی روشهای تعلیمی Ùˆ تربیتی ØŒ از برخی تØولات Ùرهنگی Ùˆ علمی Øاصل Ù…ÛŒ آید. این روشها در جامعة اسلامی ØŒ بویژه پس از گسترش علوم ØŒ تنوع بیشتری پیدا کرد. برخی از این روشها بیشتر در دانشهای خاصی کاربرد داشته Ùˆ برخی دیگر شامل همة علوم Ù…ÛŒ شده اند. اصلیترین روشهای رایج در تعلیم Ùˆ تربیت اسلامی عبارت بودند از سماع * ØŒ املا * ØŒ قرائت * Ùˆ مکاتبه * . به کارگیری برخی از این روشهای تعلیمی بی وجود متن مکتوب یا کتاب تقریباً ناممکن Ùˆ بی معنا Ù…ÛŒ نماید، اما در عین Øال وجود چنین متنهایی موجب Ù…Øدود شدن مباØØ« درسی به آنچه در این کتابها آمده نشده است ØŒ بلکه تقریباً در تدریس غالب دانشها، استاد از معلومات شخصی خود نیز Ú©Ù…Ú© Ù…ÛŒ گرÙت Ùˆ در Øقیقت به سنّت نقل Ø´Ùاهی پایبند Ù…ÛŒ ماند ( رجوع کنید به نصر، ١٩٩٢ØŒ ص ٢Ù€١٤). توضیØات اÙزون بر کتاب٠استاد موجب درک عمیقتر متن Ùˆ Øتی گاه مایة ایجاد نگاه انتقادی به کتابهای درسی Ù…ÛŒ شده است .
در روش سماع ــ Ú©Ù‡ عمدتاً در Øدیث معمول بوده است ــ مدرّس ØŒ Øدیث را از روی کتاب یا از ØÙظ به شاگردان القا Ù…ÛŒ کرده (قاضی عیاض ØŒ ص ٦٩؛ابن ØµÙ„Ø§Ø ØŒ١٤٠٤،ص ٧٦؛سیوطی ØŒ١٩٨٠Ù€ ١٩٨٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٥Ø› نیز رجوع کنید به تØمل Øدیث * ) Ùˆ قصد نویساندن Ú¯Ùته ها به شاگردان در میان نبوده است . علاوه بر Øدیث ،گزارشهایی از کاربرد این شیوه در تعلیم سایر علوم مثل تÙسیر، پزشکی Ùˆ کلام وجود دارد ( رجوع کنید به سمعانی ØŒ ١٣٩٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٧٢Ù€١٧٣Ø› همو، ١٤٠٨ØŒ ج ١ØŒ ص ١١٦Ø› ذهبی ØŒ ١٩٦١ØŒ ج ٣ØŒ ص ٣٢٣).
در روش املا ــ Ú©Ù‡ علاوه بر Øدیث ØŒ در شاخه های دیگر علوم چون تÙسیر Ùˆ Ùقه Ùˆ لغت Ùˆ Øتی پزشکی نیز متداول بوده ــ مدرّس به دلیل دشوار بودن مطلب یا مضیقة تهیة کتاب Ùˆ ملاØظات دیگر، بخشی از درس خود را از روی نوشته یا از ØاÙظه با تأنی بر شاگردان Ù…ÛŒ خوانده Ùˆ آنها آن را Ù…ÛŒ نوشته اند. در این روش ØŒ گاه دستیار٠استاد Ú©Ù‡ به او مستملی Ú¯Ùته Ù…ÛŒ شد، با صدای بلند Ùˆ شمرده Ú¯Ùته های استاد٠«مÙملی » (املاکننده ) را بازگو Ù…ÛŒ کرد. مستملی در صورت لزوم به ساکت کردن مجلس درس نیز Ù…ÛŒ پرداخت (نووی ØŒ التقریب ØŒ ص ٨٠ Ù€٨١Ø› سیوطی ØŒ ١٩٨٠Ù€ ١٩٨٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ١٩٩).
در روش قرائت ــ Ú©Ù‡ غالباً بدان «عرض » هم Ú¯Ùته اند ــ شاگرد کتابی را نزد استاد Ù…ÛŒ خواند یا در مجلس قرائت شخص دیگر بر استاد، Øاضر بود Ùˆ Ù…ÛŒ شنید (سیوطی ØŒ ١٩٨٠Ù€ ١٩٨٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ٢١Ù€٢٢). قرائت ØŒ علاوه بر Øدیث Ùˆ Ùقه Ùˆ لغت Ùˆ تÙسیر در دانشهای پزشکی Ùˆ ریاضیات نیز رواج داشته است ( رجوع کنید به یاقوت Øموی ØŒ ج ١٢ØŒ ص ٤٩Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ ص ٦٨٣).
کتابت یا مکاتبه از دیگر شیوه های آموزشی بوده است ØŒ بدین قرار Ú©Ù‡ استاد اØادیث یا شنیده های خود را برای شاگردان Ù…ÛŒ نوشته است (سیوطی ØŒ ١٩٨٠Ù€ ١٩٨٥ØŒ ج ٢ØŒ ص ٩١Ø› نیز رجوع کنید بهتØمل Øدیث * ). آموزش به شیوة مکاتبه نیز در بیشتر علوم رواج داشته Ùˆ علاوه بر سنّت تعلیمی ØŒ گاه به Ø´Ú©Ù„ مکاتبة علمی میان دو دانشمند در Ù…ÛŒ آمده است . از مکاتبات علمی Ù…ÛŒ توان به مکاتبة ابن سینا Ùˆ ابوریØان بیرونی در مباØØ« علمی Ùˆ ÙلسÙÛŒ اشاره کرد. ابوØیّان توØیدی Ùˆ ابوعلی مسکویه نیز با یکدیگر مکاتبه داشتند، ابوØیّان سؤالاتی برای ابوعلی مسکویه Ùرستاد Ùˆ او به آنها پاسخ Ú¯Ùت . مجموعة این سؤال Ùˆ جوابها را ابوØیّان در کتاب الهوامل Ùˆ الشوامل گرد آورده است . گزارشی از مکاتبة کمال الدین ابن یونس Ùˆ ابن مستوÙÛŒ نیز در دست است ( رجوع کنید بهابن خلّکان ØŒ ج ٥ØŒ ص ٣١٥). رشیدالدین Ùضل اللّه همدانی نیز پرسشهایی را به صورت مکتوب در تÙسیر Ùˆ کلام Ùˆ هیئت Ùˆ طب برای عالمان عصر خویش Ù…Ø·Ø±Ø Ù…ÛŒ کرده Ùˆ آنان جواب سؤالها را برای او نوشته Ùˆ ارسال کرده اند ( رجوع کنید به ١٣٧١ Ø´ ). در سدة گذشته نیز بدیع الملک میرزا، شاهزادة قاجاری٠اهل Øکمت ØŒ سؤالاتی برگرÙته از آرای Øکمای جدید مغرب زمین را برای شماری از Øکیمان معاصر خود Ùرستاد Ùˆ از آنان طلب پاسخ کرد. کتاب بدایع الØÚ©Ù… آقا علی مدرس زنوزی در پاسخ به این سؤالات تألی٠شده است .
مباØثه Ùˆ مذاکره علم ØŒ از دیگر شیوه های انتقال Ùˆ گسترش دانش در مدارس Ùˆ Ù…ØاÙÙ„ علمی بوده است . مباØثات علمی گاه میان دو عالم هم Ø³Ø·Ø Ø¯Ø± بارة موضوعی مشخص صورت Ù…ÛŒ گرÙت (برای نمونه رجوع کنید به ابن خلّکان ØŒ ج ١ØŒ ص ٣٧٢). گزارشهایی از مجالس مباØثة علمی در منابع آمده است ØŒ از جمله مجلس علمی ابوسلیمان سجستانی . گاه نیز طلاب قبل یا بعد از درس ØŒ مباØØ« استاد را برای هم تکرار Ù…ÛŒ کردند Ú©Ù‡ در تعمیق تعلم Ùˆ Ù¾ÛŒ بردن به ضعÙهای Ùراگیری یا نارساییهای تعلیم ØŒ Ùˆ از همه مهمتر بروز Ùˆ ظهور قوة Ùهم Ùˆ درک Ùˆ میزان تلاش متعلمان نقش جدّی داشت . گاهی نیز طلاب ØŒ درس جدید را قبل از تدریس استاد به روش پیش مطالعه مباØثه Ù…ÛŒ کردند. در این مباØثه ها طلاب معمولاً در دسته های دو تا چهار Ù†Ùره به Ú¯Ùتگوی علمی Ù…ÛŒ پرداختند. مباØثة طلاب ØŒ گاهی برای سالهای طولانی تا بالاترین Ø³Ø·ÙˆØ Ø¹Ù„Ù…ÛŒ استمرار Ù…ÛŒ یاÙت Ùˆ به مجلس مذاکرة علمای بزرگ تبدیل Ù…ÛŒ شد ( رجوع کنید به شاردن ØŒ ج ٤ØŒ ص ٢٣٦Ø› شهابی ØŒ ص ٥٠ Ù€٥١).
اهتمام بسیار مسلمانان به تعلیم Ùˆ تربیت مایة آن شد Ú©Ù‡ آنان به آداب مخصوص آن توجه خاص نشان دهند؛ ازینرو، گذشته از اØادیث Ùراوان Ùˆ نیز کتابهای Øدیثی ØŒ اخلاقی ØŒ ادبی Ùˆ ÙلسÙÛŒ Ú©Ù‡ در آنها به برخی از مسائل تعلیم Ùˆ تربیت پرداخته شده است ØŒ مسلمانان از همان سده های نخستین اسلامی کتابهای مستقلی با اØتوا بر عنوان ادب / آداب یا با عناوین دیگر پدید آوردند Ú©Ù‡ در آنها از چگونگی تعلیم Ùˆ تعلم Ùˆ شیوه های بØØ« Ùˆ مناظره Ùˆ سؤال Ùˆ جواب Ùˆ رÙتارهای شایستة استاد Ùˆ شاگرد، Øتی جزئیترین رÙتارها، Ú¯Ùتگو شده است . از جملة این آثار Ù…ÛŒ توان به این کتابها اشاره کرد: آداب المÙعَلّمین Ù…Øمدبن سØنون مغربی (متوÙÛŒ ٢٢٦) Ú©Ù‡ نویسنده در آن ØŒ بر پایة قرآن Ùˆ اØادیث ØŒ به موضوع تعلیم Ùˆ تربیت کودکان پرداخته است Ø› الرّسالة المÙصّلة لاØوال المعلمین Ùˆ اØکام المعلمین Ùˆ المتعلمین ØŒ از ابوالØسن علی قابسی (متوÙÛŒ ٤٠٣)Ø› جامع بیان العلم Ùˆ Ùضله ØŒ نوشتة ابن عبدالبرّ نمری اندلسی (متوÙÛŒ ٤٦٣) Ú©Ù‡ از ممتع ترین کتابهای این Øوزه به شمار Ù…ÛŒ آید؛ ادب الاملاء والاستملاء ØŒ از عبدالکریم سمعانی (متوÙÛŒ ٥٦٢) Ú©Ù‡ در واقع ویژة دانشجویان Ùˆ استادان رشتة Øدیث Ùˆ آداب استملا Ùˆ املای آنان است Ø› تذکرة السامع Ùˆ المتکلّم ÙÛŒ آداب العالم Ùˆ المتعلّم ØŒ اثر ابن جماعه (متوÙÛŒ ٧٣٣)Ø› آداب المتعلّمین ÙÛŒ آداب التعلّم Ùˆ التعلیم ØŒ منسوب به نصیرالدین طوسی (متوÙÛŒ ٣/٦٧٢)Ø› منیة المرید ÙÛŒ ادب المÙید والمستÙید ØŒ از زین الدین بن علی عاملی مشهور به شهید ثانی (متوÙÛŒ ٩٦٥) Ú©Ù‡ در نوع خود جامعترین کتاب مستقل شیعی در این Øوزه به شمار Ù…ÛŒ آید. در بابهایی از این کتاب از رÙتارهای شایستة معلم Ùˆ شاگرد در مقام تدریس Ùˆ بØØ« ØŒ هیئت ظاهری استاد Ùˆ شاگرد Ùˆ نیز از نوشت اÙزارها Ùˆ چگونگی Ùˆ Ù†Øوة کتابت ØŒ ضمن نقل Øدیث ØŒ بتÙصیل سخن به میان آمده است (برای سایر کتابها رجوع کنید بهآقابزرگ طهرانی ØŒ ج ١ØŒ ص ٢٨Ø› ادب * ).
مناظره ØŒ اگرچه در اصل به جهت غلبة اعتقادی بر خصم Ùˆ گاهی اظهار Ùضل Ùˆ همچشمی با دانشمندان بوده است ØŒ Ùˆ Ú†Ù‡ بسا از همین منظر، در تعالیم دینی بشدت نکوهیده Ùˆ از آن نهی شده است (برای نمونه رجوع کنید به شهیدثانی ØŒ ص ٣١٥Ù€٣٣٦)ØŒ تا اندازة زیادی انگیزة آموزش را اÙزایش Ù…ÛŒ داده است (منیرالدین اØمد، ص ٧٥). مناظره ها در علوم گوناگون Ùˆ در مکانهای مختل٠انجام Ù…ÛŒ شد. یکی از مکانهای مناظره دربار خلÙا Ùˆ وزیران بود، مثلاً هارون Ùˆ مأمون مجالس مناظرة زیادی با Øضور علما بر گزار Ù…ÛŒ کردند. در Øضور ابن Ùرات٠وزیر میان متی بن یونس (Ùیلسو٠) Ùˆ ابوسعید سیراÙÛŒ (لغوی ) در بارة دانش منطق مناظره ای رخ داد ( رجوع کنید به ابوØیّان توØیدی ØŒ ج ١ØŒ ص ١٠٨Ù€ ١٢٨Ø› سیوطی ØŒ ١٣٦٦ØŒ ص ١٩٠Ù€١٩٩). مناظره ای دیگر میان کسائی Ùˆ سیبویه در Øضور امین خلیÙØ© عباسی منعقد شد Ùˆ چند تن عرب ÙØµÛŒØ Ø±Ø§ Ú©Ù‡ بر خلیÙÙ‡ وارد شده بودند ØÙŽÚ©ÙŽÙ… قرار دادند (ابن ندیم ØŒ ص ٥٧). در اØتجاج طبرسی گزارشهایی از مناظرات امام رضا علیه السلام در مجلس مأمون ØŒ Ú©Ù‡ معمولاً با پایمردی او تشکیل Ù…ÛŒ شده ØŒ بر سرمسائل کلامی با دانشمندان مسلمان Ùˆ غیر مسلمان آورده شده است ( رجوع کنید به ج ٢ØŒ ص ١٧٠Ù€ ٢٢٤)ØŒ طبرسی همچنین از مناظرة امام صادق علیه السلام با سران معتزله گزارشی در Ù…Ú©Ù‡ آورده است ( رجوع کنید بهج ٢ØŒ ص ١١٨Ù€١٢٢). مناظرة باقلانی در دربار قسطنطنیه با یکی از کشیشان مسیØÛŒ نیز بسیار مشهور است ( رجوع کنید به باقلانی * ØŒ ابوبکر Ù…Øمد).
در عین Øال ØŒ با توجه به نکوهش شدید Øدیث از Ù…Ùراء Ùˆ جدال ØŒ علما بندرت Ùˆ به ضرورت ØŒ گرایش به مناظره داشتند Ùˆ نباید آن را از روشهای تعلیم دانست (نیز رجوع کنید به آداب بØØ« Ùˆ مناظره * ).
منابع : علاوه بر قرآن Ø› آذرتاش آذرنوش ØŒ راههای Ù†Ùوذ Ùارسی در Ùرهنگ Ùˆ زبان عرب جاهلی ØŒ تهران ١٣٧٤ Ø´ Ø› آقابزرگ طهرانی Ø› ابراهیم بن مراد، بØوث ÙÛŒ تاریخ الطب والصید لة عندالعرب ØŒ بیروت ١٤١١/١٩٩١Ø› ابن ابی اصیبعه ØŒ عیون الانباء ÙÛŒ طبقات الاطباء ØŒ چاپ نزار رضا، بیروت ( ١٩٦٥ ) Ø› ابن اثیر؛ ابن اخوه ØŒ کتاب معالم القربة ÙÛŒ اØکام الØسبة ØŒ چاپ Ù…Øمد Ù…Øمود شعبان Ùˆ صدیق اØمد عیسی مطیعی ØŒ مصر ١٩٧٦Ø› ابن ادریس Øلّی ØŒ کتاب السرائر الØاوی لتØریر الÙناوی ØŒ قم ١٤١٠Ù€١٤١١Ø› ابن انباری ØŒ نزهة الالباء ÙÛŒ طبقات الادباء ØŒ چاپ Ù…Øمد ابوالÙضل ابراهیم ØŒ قاهره ?( ١٣٨٦/١٩٦٧ ) Ø› ابن بابویه ØŒ امالی الصدوق ØŒ بیروت ١٤٠٠/١٩٨٠Ø› همو، معانی الاخبار ØŒ چاپ علی اکبر غÙاری ØŒ قم ١٣٦١ Ø´ Ø› همو، من لایØضره الÙقیه ØŒ چاپ علی اکبر غÙاری ØŒ قم ١٤٠٤Ø› ابن بشکوال ØŒ کتاب الصلة ØŒ قاهره ١٩٦٦Ø› ابن بطوطه ØŒ رØلة ابن بطوطة ØŒ چاپ Ù…Øمد عبدالمنعم عریان ØŒ بیروت ١٤٠٧/١٩٨٧Ø› ابن تغری بردی ØŒ النجوم الزاهرة ÙÛŒ ملوک مصر والقاهرة ØŒ قاهره ?( ١٣٨٣/١٩٦٣ ) Ø› ابن تیمیّه ØŒ کتاب الرّدّ علی المنطقیین ØŒ چاپ عبدالصمد شر٠الدین کتبی ØŒ بمبئی ١٣٦٨/١٩٤٩Ø› ابن جوزی ØŒ سیرة Ùˆ مناقب عمربن عبدالعزیز الخلیÙØ© الزاهد ØŒ چاپ نعیم زرزور، بیروت ١٤٠٤/١٩٨٤Ø› همو، المنتظم ÙÛŒ تاریخ الملوک والامم ØŒ چاپ Ù…Øمد عبدالقادر عطا Ùˆ مصطÙÛŒ عبدالقادر عطا، بیروت ١٤١٢/١٩٩٢Ø› ابن Øبّان ØŒ صØÛŒØ Ø§Ø¨Ù† Øبّان بترتیب ابن بلبان ØŒ ج ١ØŒ چاپ شعیب ارنؤوط ØŒ بیروت ١٤١٤/١٩٩٣Ø› ابن Øبیب ØŒ کتاب المØبّر ØŒ چاپ ایلزه لیشتن شتتر، Øیدرآباد دکن ١٣٦١/١٩٤٢ØŒ چاپ اÙست بیروت ( بی تا. ) Ø› ابن Øنبل ØŒ مسندالامام اØمدبن Øنبل ØŒ بیروت : دارصادر، ( بی تا. ) Ø› ابن خطیب ØŒ الاØاطة ÙÛŒ اخبار غرناطة ØŒ چاپ Ù…Øمد عبداللّه عنان ØŒ قاهره ١٣٩٣Ù€١٣٩٧/ ١٩٧٣Ù€١٩٧٧Ø› ابن خلدون Ø› ابن خلّکان Ø› ابن زبیر، کتاب صلة الصلة ØŒ قسم ٤ØŒ چاپ عبدالسلام هراس Ùˆ سعید أعراب ØŒ ( مراکش ) ١٤١٤/١٩٩٤Ø› ابن صاعد اندلسی ØŒ التعری٠بطبقات الامم : تاریخ جهانی علوم Ùˆ دانشمندان تا قرن پنجم هجری ØŒ چاپ غلامرضا جمشیدنژاد اول ØŒ تهران ١٣٧٦ Ø´ Ø› ابن ØµÙ„Ø§Ø ØŒ Ùتاوی ابن Ø§Ù„ØµÙ„Ø§Ø ÙÛŒ التÙسیر والØدیث والاصول والعقائد ØŒ در مجموعة الرسائل المنیریة ØŒ ج ٣ØŒ ( قاهره ) : ادارة الطباعة المنیریه ØŒ ١٣٤٦Ø› همو، مقدمة ابن Ø§Ù„ØµÙ‘Ù„Ø§Ø ÙÛŒ علوم الØدیث ØŒ چاپ مصطÙÛŒ دیب البغا، دمشق ١٤٠٤/١٩٨٤Ø› ابن طاووس ØŒ المجتنی من الدعاء المجتبی ØŒ چاپ صÙاءالدین بصروی ØŒ ( بی جا، بی تا. ) Ø› ابن عدیم ØŒ بغیة الطلب ÙÛŒ تاریخ Øلب ØŒ چاپ سهیل زکار، بیروت ?( ١٤٠٨/١٩٨٨ ) Ø› ابن عساکر، تبیین کذب المÙتری Ùیما نسب الی الامام ابی الØسن الاشعری ØŒ بیروت ١٤٠٤/١٩٨٤Ø› ابن عماد؛ ابن قاضی شهبه ØŒ طبقات الشاÙعیة ØŒ چاپ ØاÙظ
عبدالعلیم خان ØŒ بیروت : عام الکتب ØŒ ١٤٠٧/١٩٨٧Ø› ابن قتیبه ØŒ المعار٠، چاپ ثروت عکاشه ØŒ قاهره ١٩٦٠Ø› ابن Ù‚ÙÙ†ÙÙØ°ØŒ انس الÙقیر Ùˆ عزالØقیر ØŒ چاپ Ù…Øمد Ùاسی Ùˆ ادول٠Ùور، رباط ١٩٦٥Ø› ابن ماجه ØŒ سنن ابن ماجة ØŒ استانبول ١٤٠١/١٩٨١Ø› ابن معتز، طبقات الشعراء ØŒ چاپ عبدالستار اØمد خراج ØŒ ( قاهره ١٣٧٥/١٩٥٦ ) Ø› ابن منظور؛ ابن ندیم Ø› ابوالÙØªÙˆØ Ø±Ø§Ø²ÛŒ ØŒ روض الجنان Ùˆ Ø±ÙˆØ Ø§Ù„Ø¬Ù†Ø§Ù† ÙÛŒ تÙسیرالقرآن ØŒ چاپ Ù…ØمدجعÙر یاØÙ‚ÛŒ Ùˆ Ù…Øمدمهدی Ù†Ø§ØµØ ØŒ مشهد ١٣٦٥Ù€١٣٧٦ Ø´ Ø› ابوالÙرج اصÙهانی Ø› ابوØیان توØیدی ØŒ کتاب الامتاع والمؤانسة ØŒ چاپ اØمدامین Ùˆ اØمد زین ØŒ بیروت ( بی تا. ) Ø› ابوسلیمان سجستانی ØŒ صوان الØکمة Ùˆ ثلات رسائل ØŒ چاپ عبدالرØمان بدوی ØŒ تهران ١٩٧٤Ø› اØمدبن عبداللّه ابونعیم ØŒ Øلیة الاولیاء Ùˆ طبقات الاصÙیاء ØŒ بیروت ١٣٨٧/١٩٦٧Ø› الاختصاص ØŒ منسوب به Ù…Øمدبن Ù…Øمد Ù…Ùید، چاپ علی اکبر غÙاری ØŒ قم ١٤١٣Ø›
عبداللّه بن عیسی اÙندی اصÙهانی ØŒ ریاض العلماء Ùˆ Øیاض الÙضلاء ØŒ چاپ اØمد Øسینی ØŒ قم ١٤٠١Ù€١٤١٥Ø› اØمدامین ØŒ ضØÛŒ الاسلام ØŒ بیروت : دارالکتاب العربی ØŒ ( بی تا. ) Ø› Øسین امین ØŒ المدرسة المستنصریة ØŒ عراق ١٩٦٠Ø› اØمد Ùؤاد اهوانی ØŒ التربیة ÙÛŒ الاسلام ØŒ او، التعلیم ÙÛŒ رأی القاسبی ØŒ قاهره ١٩٥٥Ø› بلاذری Ø› تیتوس بورکهارت ØŒ هنر اسلامی : زبان Ùˆ بیان ØŒ ترجمة مسعود رجب نیا، تهران ١٣٦٥ Ø´ Ø› اØمدبن Øسین بیهقی ØŒ شعب الایمان ØŒ چاپ Ù…Øمد سعید بسیونی زغلول ØŒ بیروت ١٤٢١/٢٠٠٠Ø› علی بن زیدبیهقی ØŒ کتاب تتمة صوان الØکمة ØŒ لاهور ١٣٥١Ø› Ù…Øمدبن Øسین بیهقی Ø› Ù…Øمدطاهربن Ùرج اللّه تنکابنی ØŒ «کتب درسی قدیم »، چاپ ایرج اÙشار، Ùرهنگ ایران زمین ØŒ ج ٢٠ (١٣٥٣ Ø´ )Ø› Ù…Øسن بن علی تنوخی ØŒ نشوارالمØاضرة Ùˆ اخبارالمذاکرة ØŒ چاپ عبود شالجی ØŒ بیروت ١٣٩١Ù€١٣٩٣/ ١٩٧١Ù€١٩٧٣Ø› عبدالملک بن Ù…Øمد ثعالبی ØŒ ثمارالقلوب ÙÛŒ المضا٠والمنسوب ØŒ چاپ Ù…Øمد ابوالÙضل ابراهیم ØŒ قاهره ( ١٩٨٥ ) Ø› عمروبن بØر جاØظ ØŒ البیان والتبیین ØŒ چاپ عبدالسلام Ù…Øمدهارون ØŒ قاهره ١٣٨٠Ù€١٣٨١/١٩٦٠Ù€١٩٦١Ø› عبدالرØمان بن اØمد جامی ØŒ بهارستان Ùˆ رسائل جامی ØŒ چاپ اعلاخان اÙØµØ Ø²Ø§Ø¯ØŒ Ù…Øمدجان عمرا٠، Ùˆ ابوبکر ظهورالدین ØŒ تهران ١٣٧٩ Ø´ Ø› نوری جعÙر، «مؤدّÙبون Ø£Ùذاد ÙÛŒ التراث العربی والاسلامی »، التراث الشعبی ØŒ Ø´ ١ (١٩٨٥)Ø› اØمد نصی٠جنابی ØŒ «مساهمة العرب والمسلمین ÙÛŒ تطویر علم الجبر»، المورد ØŒ ج ٦ØŒ Ø´ ٤ (١٣٩٨/١٩٧٧)Ø› جنیدبن Ù…Øمود جنید شیرازی ØŒ شدّالاÙزارÙÛŒ Øطّالاوزارعن زوّارالمزار ØŒ چاپ Ù…Øمد قزوینی Ùˆ عباس اقبال ØŒ تهران ١٣٢٨ Ø´ ØŒ چاپ مجدد تهران ١٣٦٦ Ø´ Ø› Øاجی خلیÙÙ‡ Ø› Ù…Øمدبن Øسن Øرّعاملی ØŒ امل الا´مل ØŒ چاپ اØمد Øسینی ØŒ قسم ١ØŒ بغداد ?( ١٣٨٥ ) Ø› همو، تÙصیل وسائل الشیعة الی تØصیل مسائل الشریعة ØŒ قم ١٤٠٩Ù€١٤١٢Ø› اØمدبن علی خطیب بغدادی ØŒ تاریخ بغداد ØŒ بیروت : دارالکتب العلمیّه ØŒ ( بی تا. ) Ø› همو، الرّØلة ÙÛŒ طلب الØدیث ØŒ چاپ نورالدین عتر، بیروت ١٣٩٥/١٩٧٥Ø› خوانساری Ø› بایارد داج ØŒ دانشگاه الازهر: تاریخ هزارسالة تعلیمات عالی اسلامی ØŒ ترجمة آذر میدخت مشایخ Ùریدنی ØŒ تهران ١٣٦٧ Ø´ Ø› اØمدبن علی دلجی ØŒ الÙلاکة والمÙلوکون ØŒ ( قاهره ) ١٣٢٢Ø› Øسین بن Ù…Øمد دیاربکری ØŒ تاریخ الخمیس ÙÛŒ اØوال انÙس Ù†Ùیس ØŒ ( قاهره ) ١٢٨٣ØŒ چاپ اÙست بیروت ( بی تا. ) Ø› Ù…Øمدبن اØمد ذهبی ØŒ سیراعلام النبلاء ØŒ چاپ شعیب ارنؤوط Ùˆ دیگران ØŒ بیروت ١٤٠١Ù€١٤٠٩/ ١٩٨١Ù€ ١٩٨٨Ø› همو، العبر ÙÛŒ خبر من غبر ØŒ ج ٣ØŒ چاپ Ùؤاد سیّد، کویت ١٩٦١Ø› عبدالکریم بن Ù…Øمد راÙعی قزوینی ØŒ التدوین ÙÛŒ اخبار قزوین ØŒ چاپ عزیزاللّه عطاردی ØŒ بیروت ١٤٠٨/١٩٨٧Ø› رشیدالدین Ùضل اللّه ØŒ اسئله Ùˆ اجوبة رشیدی ØŒ چاپ رضا شعبانی ØŒ اسلام آباد ١٣٧١ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن Øسن زبیدی ØŒ طبقات النØویّین Ùˆ اللغویّین ØŒ چاپ Ù…Øمد ابوالÙضل ابراهیم ØŒ قاهره ( ١٩٨٤ ) Ø› Ù…Øمدبن بهادر زرکشی ØŒ اعلام الساجد باØکام المساجد ØŒ چاپ ابوالوÙا مصطÙÛŒ مراغی ØŒ قاهره ١٤١٢/١٩٩٢Ø› عبدالØسین زرین کوب ØŒ ارزش میراث صوÙیه ØŒ تهران ١٣٧٣ Ø´ Ø› Ù…ØمدØسین ساکت ØŒ «رهیاÙتی به دیدگاه های آموزشی خطیب بغدادی »، نشریة دانشکدة الهیات Ùˆ معار٠اسلامی مشهد ØŒ Ø´ ٢٩ (بهار ١٣٧٣)Ø› جعÙر سبØانی ØŒ کلیات ÙÛŒ علم الرجال ØŒ ( قم ) ١٤٢١Ø› عبدالوهاب بن علی سبکی ØŒ طبقات الشاÙعیة الکبری ØŒ چاپ عبدالÙØªØ§Ø Ù…Øمد Øلو Ùˆ Ù…Øمود Ù…Øمد طناØÛŒ ØŒ جیزه ١٩٩٢Ø› همو، معیدالنعم Ùˆ مبیدالنقم : Ø§Ù„Ø§ØµÙ„Ø§Ø Ø§Ù„Ø³ÛŒØ§Ø³ÛŒ Ùˆ الاداری ÙÛŒ الدولة العربیة الاسلامیة ØŒ بیروت ١٩٨٥Ø› Ù…Øمدبن عبدالرØمان سخاوی ØŒ الضوء اللامع لاهل القرن التاسع ØŒ قاهره ( ١٣٥٤Ù€١٣٥٥ ) Ø› Ùؤاد سزگین ØŒ تاریخ نگارش های عربی ØŒ ترجمه ØŒ تدوین Ùˆ آماده سازی : مؤسسه ÛŒ نشر Ùهرستگان ØŒ تهران ١٣٨٠ Ø´ Ù€ Ø› عبدالکریم بن Ù…Øمد سمعانی ØŒ الانساب ØŒ چاپ عبداللّه عمر بارودی ØŒ بیروت ١٤٠٨/١٩٨٨Ø› همو، التØبیر ÙÛŒ المعجم الکبیر ØŒ چاپ منیره ناجی سالم ØŒ بغداد ١٣٩٥/١٩٧٥Ø› Ù…Øمدامین سویدی ØŒ سبائک الذّهب ÙÛŒ معرÙØ© قبائل العرب ØŒ بیروت : دار اØیاءالعلوم ØŒ ( بی تا. ) Ø› عبدالرØمان بن ابی بکر سیوطی ØŒ بغیة الوعاة ÙÛŒ طبقات اللغویین والنØاة ØŒ چاپ Ù…ØمدابوالÙضل ابراهیم ØŒ قاهره ١٣٨٤Ø› همو، تدریب الراوی ÙÛŒ Ø´Ø±Ø ØªÙ‚Ø±ÛŒØ¨ النواوی ØŒ چاپ عزت علی عطیه Ùˆ موسی Ù…Øمدعلی ØŒ قاهره ( ١٩٨٠Ù€ ١٩٨٥ ) Ø› همو، Øسن المØاضرة ÙÛŒ تاریخ مصر والقاهره ØŒ چاپ Ù…Øمد ابوالÙضل ابراهیم ØŒ ( قاهره ) ١٣٨٧Ø› همو، صون المنطق Ùˆ الکلام عن ÙÙ† المنطق والکلام ØŒ چاپ علی سامی نشار، ( قاهره ١٣٦٦/١٩٤٧ ) Ø› Ù…Øمدبن اØمد شمس الائمه سرخسی ØŒ کتاب المبسوط ØŒ بیروت ١٤٠٦/١٩٨٦Ø› علی اکبر شهابی ØŒ «آموزش Ùˆ پرورش در مکاتب Ùˆ مدارس قدیم »، Ùرهنگ ایران زمین ØŒ ج ٢٩ (١٣٧٥ Ø´ )Ø› Ù…Øمدبن عبدالکریم شهرستانی ØŒ الملل والنØÙ„ ØŒ چاپ Ù…Øمد سیدکیلانی ØŒ بیروت ١٤٠٤Ø› زین الدین بن علی شهید ثانی ØŒ منیة المرید ÙÛŒ ادب المÙید Ùˆ المستÙید ØŒ چاپ رضا مختاری ØŒ قم ١٣٦٨ Ø´ Ø› عبدالرØمان بن نصر شیزری ØŒ کتاب نهایة الرتبة ÙÛŒ طلب الØسبة ØŒ چاپ سید بازعرینی ØŒ بیروت ١٤٠١/١٩٨١Ø› ØµØ§Ù„Ø Ø§Øمد علی ØŒ «دراسة العلوم الریاضیة Ùˆ مکانتها ÙÛŒ الØضارة الاسلامیة »، المورد ØŒ ج ٣ØŒ Ø´ ٤ (١٣٩٤/ ١٩٧٤)Ø› Ù…Øمدعیسی صالØیه ØŒ «مؤدبوالخلÙاء ÙÛŒ العصر الاموی »، المجلة العربیة للعلوم الانسانیة ØŒ ج ١ØŒ Ø´ ٣ (١٩٨١)Ø› Øسن صدر، تکملة امل الآمل ØŒ چاپ اØمد Øسینی ØŒ قم ١٤٠٦Ø› صدیق Øسن خان ØŒ ابجدالعلوم ØŒ ج ٢ØŒ بیروت ١٣٩٥ØŒ ج ٣ØŒ بیروت ( بی تا. ) Ø› Ø°Ø¨ÛŒØ Ø§Ù„Ù„Ù‘Ù‡ صÙا، تاریخ ادبیات در ایران ØŒ ج ٣ØŒ بخش ١ØŒ تهران ١٣٦٣ Ø´ Ø› Ùضلعلی بن عبدالکریم صÙای تبریزی ØŒ «معرÙÛŒ کتابهای درسی قدیم »، Ùرهنگ ایران زمین ØŒ ج ٢٣ (١٣٥٧ Ø´ )Ø› شوقی ضی٠، تاریخ الادب العربی ØŒ ج ١: العصر الجاهلی ØŒ قاهره ( ١٩٧٧ ) Ø› طباطبائی Ø› اØمدبن علی طبرسی ØŒ الاØتجاج ØŒ چاپ Ù…Øمدباقر موسوی خرسان ØŒ نج٠١٣٨٦/١٩٦٦ØŒ چاپ اÙست قم ( بی تا. ) Ø› Ùضل بن Øسن طبرسی ØŒ تÙسیر جوامع الجامع ØŒ ج ١ØŒ چاپ ابوالقاسم گرجی ØŒ تهران ١٣٤٧ Ø´ Ø› Ù…Øمدبن Øسن طوسی ØŒ رجال الطوسی ØŒ چاپ جواد قیومی اصÙهانی ØŒ قم ١٤١٥Ø› همو، النهایة ÙÛŒ مجرد الÙقه Ùˆ الÙتاوی ØŒ بیروت ١٤٠٠/ ١٩٨٠Ø› Ù…Øمدبن یوس٠عامری ØŒ السعادة والاسعاد ÙÛŒ السیرة الانسانیة ØŒ چاپ مجتبی مینوی ØŒ تهران ١٣٣٦ Ø´ Ø› علی بن Ù…Øمد عاملی ØŒ الدر المنثور من المأثور Ùˆ غیرالمأثور ØŒ قم ١٣٩٨Ø› عبدالجلیل قزوینی ØŒ نقض ØŒ چاپ جلال الدین Ù…Øدث ارموی ØŒ تهران ١٣٥٨ Ø´ Ø› عبدالجیل Øسن عبدالمهدی ØŒ المدارس ÙÛŒ بیت المقدس ÙÛŒ العصرین الایّوبی Ùˆ المملوکی ØŒ عمان ١٤٠١/١٩٨١Ø› اØمدبن عبداللّه عجلی ØŒ معرÙØ© الثقات ØŒ چاپ عبدالعلیم عبدالعظیم بستوی ØŒ مدینه ١٤٠٥/١٩٨٥Ø› یوس٠عش ØŒ کتابخانه های عمومی Ùˆ نیمه عمومی عربی در قرون وسطی : بین النهرین ØŒ سوریه Ùˆ مصر ØŒ ترجمة اسداللّه علوی ØŒ مشهد ١٣٧٢ Ø´ Ø› Øسن بن یوس٠علامه Øلّی ØŒ قواعدالاØکام ØŒ قم ١٤١٣Ù€١٤١٩Ø› Ù…Øمدبن مسعود عیاشی ØŒ کتاب التÙسیر ØŒ چاپ هاشم رسولی Ù…Øلاتی ØŒ قم ١٣٨٠Ù€١٣٨١ØŒ چاپ اÙست تهران ( بی تا. ) Ø› Ù…Øمد عبدالرØیم غنیمه ØŒ تاریخ دانشگاههای بزرگ اسلامی ØŒ ترجمة نوراللّه کسائی ØŒ تهران ١٣٧٢ Ø´ Ø› علی اصغر Ùقیهی ØŒ تاریخ مذهبی قم : بخش اول از تاریخ جامع قم ØŒ قم ١٣٧٨ Ø´ Ø› قاضی عبدالجباربن اØمد، Ùرق Ùˆ طبقات المعتزلة ØŒ چاپ علی سامی نشار Ùˆ عصام الدین Ù…Øمدعلی ØŒ ( اسکندریه ) ١٩٧٢Ø› عیاض بن موسی قاضی عیاض ØŒ الالماع الی معرÙØ© اصول الروایة Ùˆ تقییدالسماع ØŒ چاپ اØمد صقر، قاهره ١٩٧٧Ø› ابوالقاسم قربانی ØŒ زندگینامة ریاضیدانان دورة اسلامی : از سدة سوم تا سدة یازدهم هجری ØŒ تهران ١٣٦٥ Ø´ Ø› زکریابن Ù…Øمد قزوینی ØŒ کتاب آثارالبلاد Ùˆ اخبارالعباد ØŒ چاپ Ùردیناند ووستنÙلد، گوتینگن ١٨٤٨ØŒ چاپ اÙست ویسبادن ١٩٦٧Ø› قلقشندی Ø› نجم الدین ابوالرجاء قمی ØŒ تاریخ الوزراء ØŒ چاپ Ù…Øمدتقی دانش پژوه ØŒ تهران ١٣٦٣ Ø´ Ø› Ù…Øمد عبدالØÛŒ بن عبدالکبیر کتانی ØŒ نظام الØکومة النبویة المسمی التراتیب الاداریة ØŒ بیروت : دارالکتاب العربی ØŒ ( بی تا. ) Ø› نوراللّه کسائی ØŒ مدارس نظامیه Ùˆ تأثیرات علمی Ùˆ اجتماعی آن ØŒ تهران ١٣٦٣ Ø´ Ø› کلینی Ø› Ù…Øسن کیانی ØŒ تاریخ خانقاه در ایران ØŒ تهران ١٣٦٩ Ø´ Ø› عبدالØÛŒ بن ضØاک گردیزی ØŒ تاریخ گردیزی ØŒ چاپ عبدالØÛŒ Øبیبی ØŒ تهران ١٣٦٣ Ø´ Ø› گری لیزر، «آموزش پزشکی در سرزمینهای اسلامی از قرن اول تا قرن هشتم هجری »، ترجمة هوشنگ اعلم ØŒ تØقیقات اسلامی ØŒ سال ١ØŒ Ø´ ١ (بهار Ù€ تابستان ١٣٦٥)Ø› آدام متز، تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری ØŒ یا، رنسانس اسلامی ØŒ ترجمة علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران ١٣٦٢ Ø´ Ø› مجلسی Ø› Ù…Øمدبن منوّر، اسرارالتوØید ÙÛŒ مقامات الشیخ ابی سعید ØŒ چاپ Ù…Øمدرضا Ø´Ùیعی کدکنی ØŒ تهران ١٣٦٦ Ø´ Ø› مدرس تبریزی Ø› علی خان بن اØمد مدنی ØŒ الدرجات الرÙیعة ÙÛŒ طبقات الشیعة ØŒ قم ١٣٩٧Ø› یوس٠بن عبدالرØمان Ù…Ùزّی ØŒ تهذیب الکمال ÙÛŒ اسماءالرجال ØŒ ج ١٠ØŒ چاپ بشار عواد معرو٠، بیروت ١٤٠٩/١٩٨٩Ø› اØمدبن Ù…Øمد مسکویه ØŒ تهذیب الأخلاق Ùˆ تطهیرالأعراق ØŒ چاپ Øسن تمیم ØŒ بیروت ?( ١٣٩٨ ) ØŒ چاپ اÙست قم ١٤١٠Ø› ابوبکربن هدایة اللّه مصن٠، طبقات الشاÙعیة ØŒ در ابراهیم بن علی ابواسØاق شیرازی ØŒ
طبقات الÙقهاء ØŒ چاپ خلیل میس ØŒ بیروت ( بی تا. ) Ø› اØمدبن Ù…Øمد مقّری ØŒ Ù†ÙØ Ø§Ù„Ø·ÛŒØ¨ ØŒ چاپ اØسان عباس ØŒ بیروت ١٣٨٨/١٩٦٨Ø› اØمدبن علی مقریزی ØŒ کتاب المواعظ والاعتبار بذکرالخطط والا´ثار، المعرو٠بالخطط المقریزیة ØŒ بولاق ١٢٧٠ØŒ چاپ اÙست بغداد ( ١٩٧٠ ) Ø› Ù…Øمد ملکی ØŒ آشنایی با متون درسی Øوزه های علمیة ایران : شیعه ØŒ ØÙ†ÙÛŒ ØŒ شاÙعی ØŒ قم ١٣٧٦ Ø´ Ø› منیرالدین اØمد، نهاد آموزش اسلامی : آموزش Ùˆ پرورش اسلامی Ùˆ پایگاه اجتماعی دانشمندان تا سدة پنجم هجری در پرتو تاریخ بغداد خطیب بغدادی ØŒ ترجمة Ù…ØمدØسین ساکت ØŒ مشهد ١٣٦٨ Ø´ Ø› میکلوش مورانی ØŒ دراسات ÙÛŒ مصادر الÙقه المالکی ØŒ نقله عن الالمانیة ØŒ سعید بØیری ØŒ عمرصابر عبدالجلیل ØŒ Ùˆ Ù…Øمود رشاد ØÙ†ÙÛŒ ØŒ بیروت ١٤٠٩/١٩٨٨Ø› کارلو آلÙونسو نالینو، تاریخ نجوم اسلامی ØŒ ترجمة اØمد آرام ØŒ تهران ?( ١٣٤٩ Ø´ ) Ø› اØمدبن علی نجاشی ØŒ Ùهرست اسماء مصنّÙÛŒ الشیعة المشتهر ب رجال النجاشی ØŒ چاپ موسی شبیری زنجانی ØŒ قم ١٤٠٧Ø› اØمدبن Ù…Øمد Ù†Øاس ØŒ معانی القرآن الکریم ØŒ چاپ Ù…Øمدعلی صابونی ØŒ Ù…Ú©Ù‡ ١٤٠٨Ù€١٤٠٩Ø› اØمدبن علی نسائی ØŒ کتاب السنن الکبری ØŒ چاپ عبدالغÙار سلیمان بنداری Ùˆ کسروی Øسن ØŒ بیروت ١٤١١/١٩٩١Ø› Øسین نصر، علم در اسلام ØŒ به اهتمام اØمد آرام ØŒ تهران ١٣٦٦ Ø´ Ø› همو، علم Ùˆ تمدن در اسلام ØŒ ترجمة اØمد آرام ØŒ تهران ١٣٥٩ Ø´ Ø› همو، معار٠اسلامی در جهان معاصر ØŒ تهران ١٣٤٨ Ø´ Ø› اØمدبن عمر نظامی ØŒ چهار مقاله ØŒ چاپ Ù…Øمد قزوینی Ùˆ Ù…Øمد معین ØŒ تهران ١٣٤٦ Ø´ Ø› عبدالقادربن Ù…Øمد نعیمی دمشقی ØŒ الدّارس ÙÛŒ تاریخ المدارس ØŒ بیروت ١٤١٠/١٩٩٠Ø› عار٠نوشاهی ØŒ « عوار٠المعار٠در شبه قارّه : شواهدی چند در رواج آن کتاب تا پایان قرن هشتم هجری »، معار٠، دورة ١٦ØŒ Ø´ ٢ (مرداد Ù€ آبان ١٣٧٨)Ø› ÛŒØیی بن شر٠نووی ØŒ التقریب والتیسیر لمعرÙØ© سنن البشیر والنذیر ØŒ چاپ Ù…Øمد عثمان خشت ØŒ بیروت ١٤٠٥/ ١٩٨٥Ø› همو، المجموع : Ø´Ø±Ø Ø§Ù„Ù…Ù‡Ø°Ù‘Ø¨ ØŒ بیروت : دارالÙکر، ( بی تا. ) Ø› یاقوت Øموی ØŒ معجم الادباء ØŒ بیروت ١٤٠٠/ ١٩٨٠Ø›
/ Ù…Øسن معینی /