(١٩) و أما التصور فيجب أن يتقدمه تصور أجزاء الحد أو الرسم لا غير. و فى الصناعات العملية أيضا إنما يتّوصّل إلى التعليم و التعلم من علم متقدم: كما أن متعلم النجارة يجب أن يعلم أولا ما الخشب و ما القدوم؛ و أن الخشب من شأنه ينحت بالقدوم و ينشر بالمنشار و يثقب بالمثقب و ما أشبه هذا.

(١٩) و امّا [در مورد تصوّر] فقط واجب است تصوّر اجزاء حدّ يا اجزاء رسم مقدّم باشد، نه چيز ديگر. و در صناعات عملى نيز از طريق علم مقدمى به تعليم و تعلّم پرداخته مى‌شود:

مانند اين‌كه متعلّم نجّارى ابتدا بايد چوب و رنده را بشناسد و بداند كه چوب قابليت رنده شدن بارنده، و بريده شدن با ارّه و سوراخ شدن با متّه و امورى مانند آن را دارد. ١٦

(٢٠) و اعلم أنه لما قيل: كل تعليم و تعلم ذهنى، حسبوا أن الغرض فى قوله «ذهنى» هو أن يفرق عن الحسى. قالوا فإنه قد يتعلم أيضا حسىّ عن علم قد سبق: كمن أدرك شيئا بالحس ثم نسيه فهو يتطلبه و يتعرفه، فيكون هذا التطلب الثانى بعد علم سبق.

و هذا مما ليس يعجبنى: فإنه يشبه أن يكون التعلم و التعليم لا يقالان على ما يستفاد بالحس. و لو أن إنسانا أرى إنسانا غيره شيئا ما عرضه على حسه فأفاده إدراكا لمحسوس لم تكن عنده معرفته، فإنه لا يقال لنفس ما فعل به الآخر إنه علّمه شيئا، و لا يقال للمفعول به ذلك إنه تعلّم شيئا، اللهم إلا أن يكون إنما أراه ما أراه ليحدث له به ملكة ما صناعية. و ذلك إذا كان ما يريه هو هيئة عمل. و ذلك اعتبار غير اعتبار كونه مدركا لذلك من حيث هو محسوس. و الأشبه أن يكون هذا أيضا ليس تعليما و تعلما، بل تعريفا و تعرفا، و ألّا يكون إدراك الجزئيات علما بل معرفة.

(٢٠) و بدان كه برخى پنداشته‌اند كه هدف از قيد «ذهنى» در عبارت «هر تعليم و تعلّم ذهنى» اين است كه آن را از «تعليم و تعلّم» حسى متمايز كند. و [بر اين اساس‌] گفته‌اند كه تعليم و تعلّم حسّى نيز مسبوق به يك علم است: مانند اين‌كه كسى چيزى را با حس ادراك كند، سپس آن را فراموش سازد و بعد آن را طلب كرده و در صدد شناختن آن برآيد، چنين شناختى مسبوق به يك علم خواهد بود. اين سخن چيزى است كه من نمى‌پذيرم: زيرا آنچه كه از طريق حسّ كسب شود تعليم و تعلّم خوانده نمى‌شود. اگر فردى چيزى را به فرد ديگرى عرضه كرده و آن را