تَعْليميّه، عنوانی برای اسماعيليان نزاری ايران در دورۀ دعوت جديد (٤٨٣-٦٥٤ق/ ١٠٩٠-١٢٥٦م)، برگرفته از نظريۀ تعليم. تعلیم در اینجا به این معنا بود که در شناخت خداوند و استنتاج آموزه‌های دینی، عقل کافی نبوده، چنین معارفی نیاز به آموزش از امامی دارد که در حکم «معلم صادق» است.
برای نزاريان ايران پس از گسستن از فاطميان مصر، لزوم داشتن رهبری متمرکز و قوی که بتواند جامعۀ نزاری را در مقابل دشمنان حفظ کند، تأثير مستقيم در مبانی نظری آنان داشت و باعث می‌شد تا توجه خاصی به عقيدۀ امامت داشته باشند. از اين رو مبانی نظری خود را بر محور مسئلۀ امامت بسط دادند. آنان اساس دعوت مستقل خود را بر نظريۀ تعليم بنا نهادند و این دعوت به «دعوت جديد» مشهور شد.
از آنجا که نزاريان توانسته بودند در ميان عامۀ مردم نفوذ کنند و با گسترش قلمرو نفوذ خود تهديدی جدی برای ترکان سلجوقی و خلافت عباسی به شمارآيند، نقد و رد آموزه‌های تعليميه از سوی انديشمندان و متکلمان اهل سنت وجهۀ همت قرار گرفته بود.

حسن صباح و نظریه‌پردازی تعلیم

شيعيان قائل به امام منصوص، از ديرباز مبانی اعتقادی خود را از امام فرا می‌گرفتند. برای انديشمندان شيعی مرجعيت نهايی در امور دينی از آن امام معصوم بوده، و عقل کارکرد ثانوی داشته است (مدرسی‌ طباطبايـی، ١٥٥؛ نيز نک‌ : ابن قبـه، ١٩٤-١٩٥؛ مفيد، ٥٥، ٥٦ ). با این وجود، این سابقه، پرداخت نظریۀ تعلیم آن گونه که نزد اسماعیلیۀ نزاری مطرح است، برپایۀ احیاء و بازخوانی نظریۀ کهن شیعی به حسن صباح (د ٥١٨ق/ ١١٢٤م) بازمی‌گردد. حسن در رساله‌ای فارسی که اصل آن برای ما باقی نمانده است، با بيانی جدلی کوشيده بود تا نشان دهد که استنتاج عقلی به تنهايی نمی‌تواند به معرفت خداوند ــ به عنوان وجه شاخص معرفت دینی ــ منجر شود و تنها راه صحيح دستيابی به معرفت خداوند، تعليم از طريق «امام معصوم» است. اینکه حسن بسيار مختصر می‌نوشته است (ﻧﻜ : رشيدالدين، ١٠٦؛ جوينی، ٣/ ١٩٥)، زمینه‌ساز آن بوده تا نظریۀ تعلیم در آغاز پرداخت آن، به گونه‌ای عاری از تفصیل بیان شده و زمینۀ گفت‌و‌گوهای بعدی را فراهم آورد، اگرچه بیان حسن همواره بنیانی‌ترین بیان از نظریۀ تعلیم بوده است.
گرچه رسالۀ مورد نظر که شهرستانی آن را الفصول الاربعة (چهار فصل) می‌نامد، پيدا نشده است، ولی ملل و نحل‌نويسان و مورخـان ايرانی قسمتهايی از آن را برای ما باقی گذارده‌اند (نک‌ : رشيد‌الدين، ١٠٥-١٠٧؛ جوينی، ٣/ ١٩٥-١٩٩؛ ابوالقاسم، ١٢٩؛ حافظ ابرو، ٢٠٠). از اين ميان کامل‌ترين گزارش به کتاب الملل و النحل عبدالکريم شهرستانی مربوط می‌شود که در حدود سال ٥٢١ق/ ١١٢٧م، پس از مرگ حسن صباح، نوشته شده است. شهرستانی در انتهای جزء اول کتاب خود قسمتهايی از الفصول حسن را آورده است (نک‌ : ١/ ١٩٥-١٩٧). در اين رساله حسن در ٤ فصل می‌کوشد تا نشان دهد که عقل انسان به تنهايی قادر به شناخت خداوند نيست و برای معرفت به خدا نياز به «معلمی صادق» است و اين معلم کسی جز امام معصوم نيست.
نظريۀ تعليم با پيش کشيدن يکی از مسائل مهم کلامی آغاز می‌شود: آيا با تکيه بر عقل می‌توان به معرفت خداوند رسيد؟ بنا بر آنچه به ما رسيده، حسن در فصل اول از رسالۀ خود، با حصری دو وجهی نشان می‌دهد که با تکيه بر عقل نمی‌توان به معرفت خداوند رسيد. مقدمات فصل اول، معرفت به خداوند را يا از طريق عقل، يا از طريق تعليم ممکن می‌داند. حال اگر بنا باشد که عقل به تنهايی به معرفت خداوند راه يابد، هيچ عقيدۀ مبتنی بر عقل دربارۀ معرفت خداوند قابل رد و ترديد نخواهد بود. حسن خاطرنشان می‌کند که اختلاف مکاتب فلسفی و کلامی نشان درستی مدعای او ست و نتيجه می‌گيرد که معرفت خداوند به تعليم معلم صادق امکان‌پذير است. او در بخش اول قصد دارد تا ادعای فلاسفه را دربارۀ معرفت خداوند مردود اعلام کند؛ از اين رو راههای ديگر رسيدن به معرفت خداوند را در مقدمات قضيۀ خود در نظر نمی‌گيرد.
در فصل دوم، دربارۀ صلاحيت معلم بحث می‌شود و بیان اینکه هر معلمی می‌تواند تعليم دهد، يا تنها معلم صادق است که صلاحيت تعليم را دارد. در صورت تساویِ صلاحيت معلم به فصل اول برمی‌گرديم؛ يعنی در صورتی که مبنايی برای ترجيح معلمی بر معلم ديگر نباشد، کسی حق ندارد تا معلم ديگران را انکار کند و انکار معلم خصم نشان از تأييد تعليم معلم صادق دارد. فصل دوم، در واقع نقدی بر عقيدۀ کسانی است که قائل به تساوی مراجع هستند.
در فصل سوم حسن مسئله‌ای طرح می‌کند که به ادعای شهرستانی اختلاف ديدگاه حسن را با شيعه (امامیه) نشان می‌دهد، او می‌گويد وقتی نياز به معلم صادق ثابت شد، چاره‌ای نيست تا نخست صلاحيت معلم را تشخيص داد و پس از تعيين او، از وی تعليم گرفت. به عبارت ديگر حسن، تشخيص صلاحيت معلم صادق را وظيفۀ عقل می‌داند. در اين قسمت مشکلی آشکار می‌شود؛ چطور عقلی که تا به حال اعتبار نداشت، می‌تواند صلاحيت امام را تشخيص دهد، امامی که قرار است به کمک او به معرفت خداوند رسيد.
در فصل چهارم، حسن گويد: اکنون مردم بر دو دسته هستند، گروهی وجوب تعيين و تشخيص معلم صادق در معرفت خداوند را لازم دانسته، بعد به تعلّم از او می‌پردازند و گروهی تعليم را از هر کسی جايز می‌دانند. با توجه به مقدمات گفته شده معلوم می‌شود که حق با گروه نخست است. حال که حق با اين گروه است، پس رهبر آنان معلم صادق و بر حق است و بقيه باطل هستند. حسن اضافه می‌کند که با اين روش عقلی ما می‌توانيم جانب حق (معلم صادق) را تشخيص بدهيم و پس از تشخيص معلم صادق می‌توانيم به کمک او حق(؟) و معرفت به خداوند را دريابيم. به عبارت ديگر عقل تا جايی اعتبار دارد که بتواند نياز به معلم را آشکار سازد و در تشخيص او به ما کمک کند. پس از آن با يافتن معلم صادق می‌توان با تعليم از او به معرفت خداوند رسيد.

نقادان نظریۀ تعلیم

گسترش انديشه‌های تعليميه برای حکومتهای سنی‌مذهب تهديد مهمی به شمار می‌آمد و آنان را بر آن داشت تا پاسخی برای رد عقايد تعليميه طرح کنند . از اين رو ابوحامد غزالی (د ٥٠٥ق/ ١١١١م) به سفارش خليفه المستظهر بالله (ﺣﻜ ٤٨٧-٥١٢ق/ ١٠٩٤-١١١٨م) کتاب فضائح الباطنية و فضائل المستظهرية معروف به المستظهری را تأليف کرد. غزالی علاوه بر فضائح الباطنية در دیگر آثار خود از جمله حجة الحق، مفصل الخلاف، الدرج، القسطاس المستقيم و المنقذ من الضلال به رد عقايد تعليميه پرداخته است (نک‌ : المنقذ...، ٩٢-٩٣).
محور انتقاد غزالی را می توان در رد تعليم و تقليد از امام معصوم دانست. غزالی در فضائح پس از گزارشی از عقايد اسماعيليان و نظریۀ تعلیم، تلاش دارد تا ناکافی بودن دلايل تعليميه و مبانی این نظريه را نشان دهد. او می‌گويد التزام به مقدمات تعليميان آن‌چنان که آنها بيان می‌کنند، لزومی ندارد و رسيدن به معرفت نيازمند تعليم از معلم صادق نيست. غزالی می‌کوشد تا نشان دهد که مقدمات نظريۀ تعليم حجيت برهانی ندارند و پس از تحلیل نظريۀ تعليم به گزاره‌های جدا از هم و بررسی تک تک آنها نشان می‌دهد که اين گزاره‌ها همواره صحيح نيستند. غزالی برای آنکه بتواند نادرستی مقدمات حسن را نشان دهد، آنها را بدون ارتباط باهم و فارغ از يک نظام کلی برای نتيجۀ‌ خاص طراحی شده است، مورد نقد قرار می‌دهد. برای نمونه غزالی می‌گويد: خدا شناسی به عقل ممکن است و ما می‌توانيم با نظر در آفريده‌های خداوند به او معرفت بیابیم. دربارۀ ادعای امام معصوم اضافه می‌کند که هر کسی می‌تواند ادعا کند که خود امام معصوم است؛ چطور ممکن است، امامی را به ادعای او بشناسيم و بعد حق را به کمک امام تشخيص دهيم؟ اين مسئله مستلزم آن است که حقانيت ادعای امام را پس از شناختن امام دریابیم که ناممکن می‌نمايد ( فضائح، ٧٩ بب‌ ‌).
انتشار نقادیهای غزالی، واکنشهایی را در محافل اسماعیلی پدید آورد. به‌خصوص کوتاه‌ زمانی پس از انتشار آنها، يک داعی يمنی به نام علی بن محمد ابن وليد (د ٦١٢ق/ ١٢١٥م) رديه‌ای با عنوان دامغ الباطل و حتف المناضل در پاسخ به کتاب فضائح الباطنية نوشت و در آن به طور مفصل به رد نظريات غزالی پرداخت (نک‌ : سراسر کتاب).
نظريۀ تعليم از سوی دیگر دانشمندان و مورخان اهل سنت نيز نقد شده است (نک‌ : جوينی، ٣/ ١٩٥-١٩٨؛ رشيدالدين، ١٠٦-١٠٧؛ حافظ ابرو، ٢٠٠). فخرالدین رازی (د ٦٠٦ق/ ١٢٠٩م) از مهم‌ترین منتقدان نظريۀ تعليم است.
فخرالدین رازی نخست عقيدۀ مشهور منتقدان را نقل می‌کند که اگر دريافت علم نيازمند معلم باشد، خود معلم نيز نيازمند معلم ديگری خواهد شد و بدين ترتيب تسلسل لازم می‌شود. علاوه بر اين ــ با برداشتی پیامبرگونه از جایگاه معلم ــ صدق معلم در صورتی درست خواهد بود که خداوند او را با دادن معجزه تصديق کرده باشد، حال اگر علم به خداوند فقط از طريق امام حاصل شود، در نتيجه دور پديد می‌آيد.
فخرالدین رازی توضيح می‌دهد که این نقد مشهور چندان معتبر نيست، چرا که ممکن است عقل نبی و امام از عقل ديگران کامل‌تر باشد و در دريافت حقايق نيازمند معلم نباشند. از سوی ديگر رديۀ فوق بر اين پيش‌فرض استوار است که عقل به کلی ناديده انگاشته شود، در حالی که تعليميان معتقدند که عقل لازم است، اما کافی نيست؛ چرا که معلم در مواردی که تشخيص عقلی دشوار است، می‌تواند آن را توضيح دهد. فخرالدین رازی به رديۀ غزالی هم همين ايراد را می‌گيرد ( المناظرات، ٤٠-٤٢، محصل...، ٣٩-٤٠).

خواجه نصیرالدین طوسی و نظريۀ تعليم

نظریۀ تعلیم در آثار نويسندگان الموت، شرح و دوباره‌خوانی شده است و افرادی چون خواجه نصيرالدين طوسی (د ٦٧٢ق/ ١٢٧٣م) که قسمتی از عمر خود را در ميان اسماعيليان سپری کرد، در آثار اسماعيلی خود تقريری دقيق‌تر از نظريۀ تعليم داده‌اند. خواجه نصيرالدين در روضة التسليم با تقسيم علم به ضروری، نظری، تعليمی و تأييدی می‌گويد: در بحث معرفت خداوند از طريق آثار قدرت او، و برای جلوگيری از تشبيه و تعطيل و جلوگيری از تصور کثرت در ذات خداوند، به تعليم معلم کلی نياز است (ص ٣٩-٤٠).
خواجه نصيرالدين در سير و سلوک، اثر ديگر خود، با بيانی منسجم‌تر نظريۀ تعليم را تبيين می‌کند. وی نخست لزوم پی بردن به معرفت خداوند و دستيابی به سعادت اخروی را به عنوان مهم‌ترين مسئله مطرح کرده، بعد لزوم فعليت علم را در ميان مردم به تعليم می‌بيند. سپس می‌گويد که معلم نمی‌تواند علم خود را از قوه به فعل رسانده باشد، زيرا اين کار نيازمند تعليم معلم ديگری است. پس علمِ معلم کلی بالفعل است؛ علم معلم کلی نمی‌تواند از جنس علم معلول به علت خود باشد. نفس معلم کلی بی واسطه به حقايق و معارف راه می‌يابد و ميان او و خداوند هيچ واسطه‌ای نيست، زيرا وجود واسطه به معنی تعليم است، در حالی که امام از کسی تعليم نمی‌گيرد (ص ٤- ١٧).
نويسندگان دورۀ الموت و به‌ویژه شخص خواجه، برای تبيین مبانی اعتقادی خود علاوه بر استنتاج عقلی، از قرآن و احاديث نبوی هم استفاده کرده‌اند. تقرير آنان را اين گونه می‌توان گفت که به استناد حديث قدسی لَولَاکَ لَماَ خَلَقتُ الاَفلاکَ ( ابن شهر آشوب، ١/ ١٨٦؛ استرابادی، ١/ ٤٣٧) و آيۀ وَلَقَدْ کَرَّمْنا بَنیۭ آدَمَ وَ حَمَلْناهُمْ فی الْبَرِّ وَ الْبَحرِ (اسراء/ ١٧/ ٧٠)، آدمی برترين موجودات است و بر او واجب است تا مبدأ و معاد خود را بداند. دانستن مبدأ و معاد جز با معرفت به خداوند درست نمی‌شود. با تکیه بر آيۀ اِنّیِ جاعِلٌ فی الْاَرضِ خَليفَةً (بقره/ ٢/ ٣٠) و احاديث نبوی «لوخلت الارض من امام ساعة لمادت باهلها» (نک‌ : کلینی، ١/ ١٧٩؛ ابن بابویه، عیون...، ٢/ ٢٤٧) و «من مات و لم‌يعرف امام زمانه فمات ميته جاهلية» (همو، کمال...، ٤٠٩)، معرفت آفريدگار منوط به معرفت رسول او و فرزندان به حق رسول است. حال پس از شناخت امام، به استناد آيۀ « وَ ماخَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الاِنْسَ اِلّا لِيَعْبُدونِ» (ذاريات / ٥١/ ٥٦) بر او واجب است تا بندگی خدا را به جای آرد، پس بندگی خداوند به تعليم از امام بسته شده است (نصيرالدين، مطلوب...،٤٤-٤٧).
بدیهی است خواجه نصیرالدین در دورۀ تألیف خود به عنوان یک عالم امامی، در سلک منتقدان نظریۀ تعلیم پای به عرصه نهاده است. وی در تعلیقات خود به کتاب محصل افکار، اشاره می‌کند که بسیاری از مردم به توحید خداوند اقرار دارند، ولی تا وقتی عبارت شهادتین را به زبان نیاورند، از آنها پذیرفته نمی‌شود. همین‌طور هم ممکن است تا کسی با تکیه بر عقل صرف بتواند به معرفت خداوند نایل شود، ولی مادام که تعلیم از «معلم صادق» را نپذیرد، معرفت او وسیلۀ نجات نخواهد بود (تلخیص...، ٥٢-٥٣).
چنان که ديديم، مبانی نظری تعليميان به گونه‌ای طراحی شده بود که مؤمنان اسماعيلی با جان و دل به امام ايمان بياورند و دستور امام را، هر چه که باشد، مايۀ سعادت و رستگاری خود بدانند. به اين ترتيب چندان دور از انتظار نيست که اسماعيليان الموت از هرگونه فداکاری و جان‌فشانی برای امام خود دريغ نکنند. مبانی تعليم، مقدمه‌ای برای اعلام دورۀ قيامت از سوی امامان الموت نیز به شمار می‌آيد. جامعۀ نزاری ايران در دورۀ الموت، بقای خود را مرهون تأملات انديشمندانی چون حسن صباح و جانشينان او می‌داند.

مآخذ

ابن بابویه، محمد، عیون اخبار الرضا(ع)، بیروت، ١٤٠٤ق؛
همو، کمال‌الدین و تمام النعمة، به کوشش علی‌اکبر غفاری، قم، ١٤٠٥ق؛
ابن شهر آشوب، محمد، مناقب آل ابی طالب، نجف، ١٣٧٦ق؛
ابن‌قبه، محمد، «النقض على ابی الحسن علی بن احمد بن بشار فی الغیبة»، همراه مکتب در فرايند تکامل (نک‌ : هم‌ ، مدرسـی طباطبایی)؛
ابن‌وليـد، علی، دامغ الباطل و حتف المناضل، به کوشش مصطفى غالب، بيروت، ١٤٠٣ق/ ١٩٨٢م؛
ابوالقاسم کاشانی، عبدالله، زبدةالتواریخ، بخش تاریخ اسماعیلیه، به کوشش محمدتقی دانش‌پژوه، تبريز،١٣٤٣ش؛
استرابادی، علـی، تأویل الآیات الظاهرة، قم، ١٤٠٧ق؛
جوينـی، عطاملک، تاريـخ جهانگشای، به کوشش محمد قزوينی، ليدن، ١٣٥٥ق/ ١٩٣٧م؛
حافظ ابرو، عبدالله، مجمع‌التواريخ السلطانيه، قسمت خلفای علويه و مغرب و مصر و نزاريان و رفيقان، به کوشش محمد مدرسی زنجانی، تهران، ١٣٦٤ش؛
رشيد‌الدين فضل‌الله، جامع التواريخ، قسمت اسماعیلیان و فاطمیان و نزاریان و...، به کوشش محمد‌تقی دانش‌پژوه و محمد مدرسی، تهران، ١٣٥٦ش؛
شهرستانی، محمد، الملل و النحل، به کوشش عبدالعزيز محمد وکيل، قاهره، ١٣٧٨ق/ ١٩٦٧م؛
غزالی، محمد، فضائح الباطنية، به کوشش عبدالرحمان بدوی، کويت، مؤسسة دارالکتب الثقافيه؛
همو، المنقذ من الضلال، به کوشش جميل صليبا و کامل عياد، دمشق، ١٣٧٦ق/ ١٩٥٦م؛
فخرالدین رازی، محصل افکار المتقدمين و المتأخرين، به کوشش سميح دغيم، بيروت، ١٩٩٢م؛
همو، المناظرات، به کوشش فتح‌الله خليف، بيروت، ١٤٠٦ق؛
قرآن کریم؛
کلینی، محمد، الکافی، به کوشش علی‌اکبر غفاری، تهران، ١٣٧٧ق؛
مدرسی طباطبايی، حسين، مکتب در فرايند تکامل، ترجمۀ هاشم ايزدپناه، نيوجرسی، ١٣٧٤ش؛
مفید، محمد، تصحیح الاعتقاد، به کوشش هبة‌الدین شهرستانی، قم، ١٣٦٣ش؛
نصیرالدین طوسی، تلخيص المحصل، بيروت، ١٤٠٥ق/ ١٩٨٥م؛
همو، روضة التسليم، به کوشش ولاديمير ايوانف، بمبئی، ١٩٥٠م؛
همو، سير وسلوک، به کوشش جلال حسينی بدخشانی، لندن، ١٩٩٨م؛
همو، «مطلوب المؤمنين»، همراه هفت باب بابا سیدنا، به کوشش ولاديمير ايوانف، بمبئی، ١٣٥٢ق/ ١٩٣٣م.

مسعود تاره