پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٤ - رویکرد رفتارگرایانه در رشد اخلاقی - عالم زاده نوری محمد
رویکرد رفتارگرایانه در رشد اخلاقی
عالم زاده نوری محمد
قسمت دوم و پايانى
اشاره:
بررسى الگوهاى رفتارى رشد اخلاقى و مفروضات آنها محور مقاله حاضر است كه بخش نخست آ، در شماره ٢٦٨ به بررسى نقش شخصيت و ارتباط آن با محيط وابستگى رفتارهاى اخلاقى به شرايط و در نهايت نقش يادگيرى در بروز رفتارها اختصاص يافت. درج بخش دوم و پايانى مقاله در شماره ژيش ميسر نشد كه در ادامه از نظرتان مىگذرد.
پيدايش الگوهاى جديد
رفتارگرايى كلاسيك كه تنها بر تقويت رفتار از طريق تنبيه و تشويق تاكيد مىكرد و يادگيرى اخلاقى را در همين صورت منحصر كرده بود آرام آرام به سوى تلفيق با ساير نظريهها، تكميل و پيچيدهتر شدن پيش رفت(١). از جمله پس از جنگ جهانى دوم (طى سالهاى دهه ٥٠)، سيرز(٢) و همكارانش با تلفيق تئورىهاى رفتارى و روانكاوى نظريهاى در تحول اجتماعى، ارائه دادند. آنها بسيارى از مسائل اخلاقى، از جمله پرخاشگرى، مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه را بررسى كردند. نتايج اين بررسىها نشان داد، تنبيه بدنى پيامد نامطلوبى در كودكان دارد. از جمله موجب پرخاشگرى و كندى رشد اخلاقى مىشود. در حالىكه آميزهاى از روابط گرم و بعضى از اَشكال تنبيه روانى، (مثل محروم كردن از امتيازات) و ارائه توضيحات قابل درك براى كودك، با پرخاشگرى پايين و رشد اخلاقى بالا همبستگىدارد. اين يافتهها پژوهشهاى متعددى را براى بررسى تأثير اقدامات تربيتى بر رشد اخلاقى ايجاد كرد.
نظريه شناختى اجتماعى
نظريه يادگيرى اجتماعى برداشت ديگرى از رفتارگرايى است(٣). بر پايه اين ديدگاه كودكان نه تنها از طريق پاداش و شرطىسازى كه از طريق مشاهده و تقليد(٤) نيز از ديگران مىآموزند. بندورا (١٩٩١ ١٩٧٧) طى مطالعاتى نشان داد كه پرخاشگرى كودكان با مشاهده رفتار پرخاشگرانه ديگران افزايش مىيابد. در اينجا بدون هيچ گونه پاداش يا تقويت ظاهرى براى الگو يا ناظر، يادگيرى اتفاق مىافتد. آنچه در اين نظريه بيشتر مورد توجه قرار گرفت، اين بود كه آيا تقليد امرى خود به خود و ناآگاهانه است و يا اينكه انتخابى روى آن صورت مىگيرد؟ در اين مورد بر نقش عوامل شناختى و ساير متغيرهايى كه در الگوپذيرى موثرند تاكيد شده است. به اعتقاد صاحبان اين نظريه قبل از هرگونه تقليد، كودكان به تفسير و پردازش رفتارهاى مورد مشاهده خود مىپردازند. شخصيت كودك، تجارب گذشته او، نوع رابطهاش با الگوى رفتار، و موقعيتى كه در آن قرار دارد، همگى در تقليد موثر است. مهارتهاى شناختى نيز نقش مهمى در تحقق يادگيرى مشاهدهاى دارند. اگر كودك بخواهد چيزى را تقليد كند بايد قادر باشد رفتارى را كه الگو از خود بروز مىدهد به خاطر بسپارد و در يادآورى، مرور ذهنى و سازمان بندى آن نقش فعال داشته باشد. بنابر اين فرد در فرايند رشد كاملا منفعل نيست و به نوعى مشاركت مىورزد. نيروهاى درونىو آثار عوامل محيطى به شكل تعاملى بر رفتار اثر مىگذارند و شناخت در تعيين و شكلدهى رفتار نقش اساسى دارد.
سخن فرويد در باره همانندسازى(٥)، اهميت "تقليد و يادگيرى از طريق مشاهده بدون آموزش مستقيم" را نشان داد. محققان، از همانندسازى به عنوان يك فرايند عمومى رضايت نداشتند. در خلال دهه ٦٠ آلبرت بندورا موضوع تقليد را مورد بررسى قرار داد و با تاكيد قابل ملاحظه بر نقش عوامل شناختى از قبيل توجه و تفسير، به خاطر سپردن رفتار الگودهى شده، تقليد آگاهانه و گزينشى، و تعميم تا حدودىخلأ موجود در رفتارگرايى كلاسيك را جبران كرد. تقليد يا الگوپذيرى وقتى اتفاق مىافتد كه انسان رفتار تازهاى را از طريق مشاهده فرد ديگرى كه به انجام آن اشتغال دارد، ياد بگيرد. البته جنبههاىشناختى موثر در تقليد را نيز بايد در اين تعريف در نظر گرفت. بندورا مدعى است كه تقليد در حقيقت نوعى فعاليت مربوط به پردازش اطلاعات است و همزمان با مشاهداتى كه كودك از جهان اطراف خود دارد، اطلاعاتى به مجموعه شناختهاى او راه يافته و مورد پردازش قرار مىگيرد كه بعدها الگويى براى عمل او خواهد بود.
""بندورا مانند اسكينر معتقد است كه رفتار و شخصيت آدمى اكتسابى است؛ يعنى بر اثر يادگيرى شكل مىگيرد. اما در مورد فرايند يادگيرى با رفتارگرايان كلاسيك اتفاق نظر ندارد. از ديد وى فرايندهاى حاكم بر يادگيرى حيوانات لزوما در مورد انسان صدق نمىكند. انسان موجودى اجتماعى است و رفتار او بايد در پرتو روابط اجتماعى بررسى شود. انسان داراى ظرفيتهاى شناختى وسيعى است و مىتواند در باره ارتباط ميان رفتار و پيامدهاى آن بينديشد و آنها را پيشبينى و ارزيابى كند. از اين رو بررسىهاى محرك پاسخ به صورت فردى و در چارچوب آزمايشگاه لزوما و هميشه نمونه معتبرى براى يادگيرى نيست. وىبه رغم قبول نقش شرطى شدن و تقويت در تبيين رفتار، آن را به عنوان تنها مدل در تبيين علل رفتار نمىپذيرد و برخلاف رفتارگرايانِ كلاسيك مدعى است كه انسان صرفا دريافت كننده رويدادهاى محيط نيست، بلكه به گونهاى فعال تجارب گذشته و حال را تعبير و تفسير مىكند و بر اساس آن دست به پيشبينى مىزند. در عين حال هر انسان، داراى نظام خودنظمدهى است كه با استناد به آن اعمال و رفتار خود را ارزيابى مىكند. اين ارزيابى بر عملكرد او و به تبع آن، بر محيط زندگى فرد اثر مىگذارد.
تاكيد بندورا بر اهميت عوامل شناختى در مفهوم يادگيرى مشاهدهاى(٦) تشريح شده است. به اعتقاد وى يادگيرى صرفا محدود به شرطى شدن رفتار و يا آزمايش و خطا نيست. يادگيرى غالبا از طريق مشاهده رفتار ديگران نظير والدين، همسالان، معلمان و حتى صحنههاى فيلم و كارتون شكل مىگيرد. اگر يادگيرى محدود به آزمايش و خطا باشد نمىتوان يادگيرى رفتارهاى پيچيدهاى مانند رانندگى، شنا، و جراحى را توجيه كرد. براى پيشگيرى از خطرهاى ناشى از آزمون و خطا، اين رفتارها از طريق مشاهده، مطالعه كتابهاى داستان و يا حتى شنيدن دستورالعمل فراگرفته مىشود. وى اين نوع يادگيرى را يادگيرىجانشينى(٧) ناميده است كه در آن يادگيرنده به طور نمادين خود را به جاى الگو قرار مىدهد و همزمان تجربه او را مىآموزد.
ما در خلال زندگى در معرض الگوهاى مختلف قرار مىگيريم. مشاهده اين الگوها به ما فرصت مىدهد كه بدون آزمون و خطاى مستقيم و خطرپذيرىهاى متعدد، رفتارهاى متنوعى را بياموزيم. به اعتقاد بندورا از آنجا كه انسان واجد توانايىهاى شناختى است، مىتواند از ميان الگوهاى موجود تنها به بعضى از آنها توجه كند. يعنى انسان تا حدودى داراى حق انتخاب است و به طور منفعل به رويدادهاى محيط پاسخ نمىدهد. علاوه بر اين هر انسان با استفاده از قابليتهاى شناختى، محيط خود را تحت تأثير قرار مىدهد و آگاهى او از تأثيرى كه مىتواند بر محيط داشته باشد متقابلا بر رفتار و انتظارات او اثر مىگذارد. بندورا تعامل چند جانبه ميان فرد، محيط و رفتار را جبرگرايى دوجانبه ناميده است كه از ميان اين سه عامل فرد يا متغيرهاى فردى از اهميت بيشترى برخوردارند. به عبارت ديگر نهايتا اين فرد است كه با استفاده از فرايند خودنظمدهى شخصا معيارهايى را براى رفتارهاى خود تعيين مىكند.
بندورا معتقد است كه يادگيرى مشاهدهاى نوعى يادگيرى شناختى است كه چهار فرايند را در بر مىگيرد؛ توجه(٨)، نگهدارى (ياددارى)(٩)، توليد (بازسازى حركتى)(١٠)، و تقويت(١١) (انگيزش(١٢)). ""(١٣)
١. اولين فرايند، توجه به الگو است. قبل از امكان هر گونه تقليد، كودك بايد توجه خود را بر گفتار يا رفتار الگو متمركز كند. البته توجه كردن ضامن يادگيرى مشاهدهاى نيست، ولى شرط لازم آن است. الگوگيرىرخ نخواهد داد مگر اين كه يادگيرنده به رفتار الگو توجه كرده و دقيقا آن را ادراك كند. بنابراين ممكن است دانشآموزى به علت اينكه نفر پشت سر او پيوسته حرف مىزند نتواند به معلم توجه كند. البته توجه به الگو نيز تحت تأثير عواملى از جمله ويژگىهاى الگو، قرار دارد. افراد، غالبا به الگوهايى توجه مىكنند كه به آنها شباهت بيشترى داشته باشند. مثلا با آنان هم سن يا هم جنس باشند. ضمنا مقام الگو، عنوان تخصصى و يا موقعيت اجتماعى وى در اين جريان موثر است. افراد استثنايى، لايق، قدرتمند و صميمى بيشتر از آدمهاى معمولى، ضعيف يا سرد توجهها را به خود جلب مىكنند. همچنين اگر يادگيرنده فردى وابسته باشد يا اين كه خودپنداره ضعيفى داشته باشد و يا رفتار الگو در او اضطراب ايجاد كند فرايند توجه تحت تأثير قرار مىگيرد. اگر وى براى رفتار الگو اهميت قايل باشد و توان انجام دادن اعمال او را در خود احساس كند به رفتار الگو توجه بيشترى خواهد كرد. صفات شخصيتى و تجارب مشاهدهگر نيز در ميزان توجه او بىتأثير نيست. مثلا افرادى كه در گذشته براى تقليد از الگوهاى معينى در محيط خانواده، مدرسه يا جامعه تقويت شده باشند، گرايش بيشترى به الگوهاى مشابه نشان مىدهند. اگر عزت نفس يا اعتماد به نفس مشاهدهگر ضعيف باشد، گرايش او به تقليد زيادتر است. (١٤)
٢. فرايند دوم، نگهدارى (ياددارى) است. مشاهده نمىتواند فرد را تحت تأثير قرار دهد مگر اين كه او آنچه را كه مشاهده كرده، به ياد بسپارد. مشاهدهگر پس از توجه به الگو اعمال او را با رمزگردانى نمادى و تبديل به كد به ياد مىسپارد. معمولا اين كار به دو صورت انجام مىشود؛ گاهى وى اعمال الگو را به صورت تصويرى ذخيره مىكند و گاهى اين رمزگردانى به صورت كلامى انجام مىشود؛ يعنى يادگيرنده در خلال مشاهده، اعمال الگو را به شيوهاى كلامى مرور مىكند و آنها را در ذهن خود زنده نگاه مىدارد. گاهى داشتن يك تعبير كلامى ساده يا تصوير ذهنى روشن از آنچه الگو انجام داده، ياددارى را آسانتر مىسازد. گويا افراد، تصاوير حسى آنچه مشاهده كردهاند را ذخيره مىكنند و سپس از رمز كلامى براى به خاطر آوردن آن استفاده مىكنند. نمادهايى كه به صورت تجسمى يا تصويرى ذخيره مىشوند، مدتها پس از يادگيرى مشاهدهاى قابل بازيابى هستند و مىتوان از آنها براى رفتار استفاده كرد.
٣. سومين فرايند مطرح در تقليد مساله بازسازى حركتى يا توليد رفتار است. چه بسا كودك به الگو توجه كرده و حاصل مشاهدات خود را نيز به كد تبديل كرده باشد، اما به دليل محدوديت در مهارتهاى حركتى ، نتواند فعاليتهاى الگو را بازسازى كند. توجه به اعمال الگو و يادسپارى آن به اين معنا نيست كه فرد بتواند اعمال مشاهده شده را عينا تقليد كند. براى اين كار علاوه بر داشتن توانايىهاىلازم، نياز به تمرين و بازخورد هست. اين امر در مورد رفتارهاى پيچيده مصداق بيشترى پيدا مىكند؛ مثلا اگر عمل رانندگى را در يك الگو مشاهده كرده و به خاطر سپرده باشيم، احتمالا اجراى آن در دفعات اول با ناشىگرى و دشوارى توام خواهد بود؛ به گونهاى كه اصلاح و بهبود آن به تمرين و آگاهى بيشترى نياز خواهد داشت. اين فرايند برگردان تصاوير نمادى به اعمال است. ممكن است فرد در عمل نتواند از آنچه ياد گرفته استفاده كند، يا اين كه رفتار مشاهده شده را در چارچوب شناختى خود تفسير كند و رفتارش با آنچه مشاهده كرده، تا اندازهاى تفاوت داشته باشد. همچنين ممكن است پاسخ رفتارى مشاهدهگر مدتها پس از مشاهده الگو، بروز كند. نشانههاى ذخيره شده به عنوان سرمشقى عمل مىكنند كه مشاهدهگر رفتار خود را با آن، مقايسه و به تدريج خود را اصلاح و با آن همسان مىسازد.
٤. فرايند چهارم انگيزش است. يادسپارى و حتى داشتن توان لازم، براى تقليد از الگو كافى نيست وجود انگيزه نيز ضرورى است. بدون مشوق و انگيزه كافى جريان يادگيرى آن طور كه بايد تحقق نمىيابد. پيامد عمل يعنى انتظار تقويت و تنبيه، در تقليد موثر است. البته بندورا تقويت را به عنوان يك عامل ضرورى در يادگيرى تلقى نمىكند و مىگويد عملكرد فرد نه يادگيرى او به تقويت يا پاداش وابسته است. بنابراين نقش تقويت در نظريه شرطى شدن عامل و نظرى شناختى اجتماعى بندورا متفاوت است. بندورا بين يادگيرى و عملكرد تمايز قايل مىشود. زيرا افراد هر چيزى را كه يادگرفتهاند انجام نمىدهند. تقويت مستقيم مشاهدهگر يا الگو يكى از راههاى افزايش رفتار يادگيرنده است ولى جزء لازم براى يادگيرى مشاهدهاى نيست.
بندورا عوامل ديگرى را نيز در انگيزش شناسايى كرد كه از آن جمله تقويت جايگزين است. در تقويت جايگزين، الگو براى بعضى رفتارها تقويت مىشود. اين موضوع باعث مىشود كه عملكرد مشاهدهگر نيز بدون تقويت مستقيم رو به افزايش مىگذارد. به عنوان مثال هرگاه معلم، دانشآموزى را براى عملى تشويق كند، ساير دانشآموزان هم به آن عمل تشويق مىشوند.
تأثيرات الگو
الگوبردارى يا سرمشقگيرى چند تأثير مختلف بر رفتار يادگيرنده (مشاهدهگر) دارد.
١. يادگيرى رفتارهاى جديد: اين موضوع از راه مشاهده و تقويت جانشينى صورت مىگيرد.
٢. بازدارى(١٥): وقتى الگو به خاطر انجام يك عمل تنبيه مىشود انجام اين عمل از سوى مشاهدهگر بازدارى مىشود. بنابراين بازدارى رفتار نيز از تنبيه جانشينى ناشى مىشود.
٣. بازدارى زدايى(١٦): مشاهده الگويى كه بدون هيچ گونه تنبيه به يك فعاليت ترسآور مشغول است مىتواند به كاهش ترس مشاهدهگر از آن فعاليت بينجامد. اين فرايند بازدارىزدايى ناميده شده است.
٤. آسان سازى(١٧): الگو مىتواند در مشاهدهگر پاسخى برانگيزد كه قبلا آن را آموخته و هيچ نوع بازدارى براى آن وجود ندارد. در اين حالت يادگيرى مشاهدهاى انجام آن رفتار را آسان مىسازد.
٥. خلاقيت(١٨): اين كار از راه مشاهده الگوهايى كه به گونهاى خلاق اعمال مختلفى را انجام مىدهند يا به موقعيتهاى معمولى پاسخهاى تازه و غير مرسوم مىدهند ميسر مىشود.
ويژگىهاى نظريه بندورا
بندورا در بيان ويژگىهاى نظريه خود نوشت "رفتار اخلاقى را نمىتوان ناديده گرفت. ناديده گرفتن عمل اخلاقى، منعكس كننده سوگيرى عقلگرايانه(١٩) تئورىها و سهلگيرى و سادهانگارى در روشهاىتحقيق است. بررسى اين موضوع كه افراد چگونه در معماهاى اخلاقى استدلال مىكنند، نسبت به بررسى رفتار واقعى آنها به مراتب آسانتر است. افراد، از ظلم ديگران رنج مىبرند؛ هر چند كه ستمگران، ممكن است اقدامات غيرانسانى خود را توجيه كنند و استدلالهايى براى دفاع از آن بياورند. مكانيزمهاى خودنظمدهى رفتار اخلاقى، مهمتر از تفكر اخلاقى است. حتى تفكر اخلاقى نيز صرفاً يك امر درونى نيست. كاربرد اصول اخلاقى در معماهاى اخلاقى، بسته به ضرورتهاى موقعيتى، قلمرو فعاليت، و منظومههاى نفوذ اجتماعى، متفاوت است. عجيب نيست كه توجيهات اخلاقى پيچيده، رفتارهاىغيراخلاقى را تسهيل مىكند. "(٢٠)
يك تئورى جامع اخلاقى بايد تبيين كند كه چگونه استدلال اخلاقى، در پيوند با ساير عوامل روانشناختى، عمل اخلاقى را اداره مىكند. تئورى شناختى اجتماعى، يك چشم انداز تعاملى را مىپذيرد. در اين نظريه، عوامل شخصى مانند تفكر اخلاقى(٢١)، واكنشهاى عاطفى(٢٢) و عمل اخلاقى، و نيز عوامل محيطى همگى به صورت تعيين كننده عمل مىكنند و بر يكديگر تأثير دو سويه دارند. اين نظريه با تاكيد بر فرايندهاى شناختى و مبانى اجتماعى رفتار و نيز تكيه بر توانايىهاى بالقوه انسان يك نگاه جامع پديد آورده است(٢٣). بندورا با تركيب ابعاد شناختى و ريشههاى اجتماعى رفتار به مواجهه سنتى رفتارگرايى در مقابل ديدگاههاى معارض خاتمه مىدهد و به نقش دوسويه عوامل بيرونى و درونى در رفتار تاكيد مىكند. او تأثيرگذارى يك جانبه محيط بر انسان، يعنى عمدهترين فرضيه رفتارگرايى را رد كرد و به جاى آن كليه عوامل فردى و اجتماعى را در فرايند يادگيرى به هم پيوسته دانست. از نظر بندورا عواطف، تفكر و رفتار فرد در هر موقعيت به احساس توانايى او وابسته است در موقعيتهايى كه انسان نسبت به توانايىهاىخود احساس اطمينان مى كند، رفتار، شناخت و احساسات او كاملا متفاوت از موقعيتهايى است كه فرد در آن احساس عدم توانايى امنيت و يا فقدان صلاحيت مىكند. به طور خلاصه درك انسان از كارآمدى خود نه تنها بر الگوهاى رفتارى فكرى بلكه بر انگيزش و برانگيختگى هيجانى او نيز تأثير مىگذارد. (٢٤)
در اين نظريه محيط تعيين كننده اصلى رفتار نيست بلكه هم رفتار و هم محيط قابل تغييرند. رفتار فرد تحت تأثير نيروهاى اجتماعى است. ولى نحوه برخورد و چگونگى تأثيرگذارى بر آنها نيز در اختيار او است. همان قدر كه شرايط محيطى انسان را شكل مىدهد انسان نيز موقعيتها را انتخاب مىكند بر ديگران تأثير مىگذارد و از ديگران تأثير مىگيرد. به اعتقاد بندورا انسان نه در مقامىاست كه به وسيله عوامل محيطى كنترل شود و نه چنان آزاد است كه خارج از تأثير شرايط محيطى، هر چه مىگيرند مخالفت مىكند از سوى ديگر روانشناسانى كه انسان را پاسخگر منفعل رويدادهاى محيطى تلقى مىكنند را نيز مورد انتقاد قرار مىدهد و اين فرايند را جبرگرايى دو جانبه(٢٥) مىنامد.
از نظر بندورا فرد و محيط بر يكديگر تأثير متقابل دارند. تاكيد بندورا بر تعامل عوامل درونى و بيرونى رفتار، نقش مهمى در درك نظريه او دارد. در اين برداشت انسان موجودى است فعال و تأثيرگذار بر محيط كه در عين حال به شكلى قانونمند تحت تأثير محيط قرار مىگيرد. بر خلاف رفتارگرايى كلاسيك در نظر بندورا ارتباط بين رفتار و تقويت ارتباطى مكانيكى و خودكار نيست، بلكه ارتباطى پيچيده و شناختىاست. يعنى رفتار به جاى تقويت با نتايج آنى، با نتايج مورد انتظار فرد تحكيم مىشود. به بيان ديگر رفتار فقط از طريق تقويتهاى بيرونى تنظيم نمىشود بلكه بخشى از تقويتها درونى است و انسان خود را براى دستيابى به معيارهايى كه خود تعيين كرده تقويت مىكند. اين معيارها به عنوان عوامل انگيزشى براى رفتار عمل مىكنند. از نظر بندورا انتظار سرزنش از خود براى انجام رفتارى كه از معيارهاىمشخصى عدول مىكند، موجب ايجاد يك منبع انگيزشى قوى است. به اين ترتيب به جاى تاكيد بر عوامل صرفا بيرونى و محيطى بر عوامل درونى و بيرونى با هم تاكيد مىشود. درست است كه هر رفتار از نتايج آن متاثر است، ولى نتايج، در واقع انتظاراتى درون فرد است و بسيارى از نتايج يا تقويتها به وسيله فرد تعميم مىيابد. يعنى فرد پاداش و تنبيه آن را خود تعيين مىكند. از اين رو نمىتوان گفت كه رفتار فقط از طريق محيط تغيير مىكند.
شايد بنيادىترين سوال در روانشناسى اين باشد كه علت رفتار آدميان چيست؟ كسانى مانند اسكينر معتقدند كه رفتار تابعى از محيط است و اگر تقويتهاى محيطى تغيير كند رفتار تغيير مىيابد. برخى مانند پياژه نيز بر سرشت يا آمادگىهاى پيشين، صفات يا حتى ويژگىهاى ارثى فرد تاكيد مىكنند. رويكرد اگزيستانسياليستى بر انتخاب و اراده آزاد افراد يعنى اينكه آنها كمابيش آنچه را كه مىخواهند، انجام مىدهند اصرار مىورزد. بندورا به اين سوال به گونهاى جامع پاسخ مىدهد. پاسخ او اين است كه شخص، محيط و رفتار فرد با هم به طور تعاملى عمل مىكنند تا رفتار بعدى شخص را تعيين نمايند يعنى هيچ يك از اين سه را نمىتوان جدا از اجزاى ديگر به عنوان تعيين كننده رفتار انسان به حساب آورد.
بندورا با نظريههاى مراحل رشد از جمله پياژه و كلبرگ و نظريههاى صفات شخصيت مانند نظريه آلپورت به شدت مخالف است دليل اصلى اين مخالفت اين است كه نظريههاى مذكور نوعى ثبات براى رفتار آدمىقائلاند كه بندورا به آن معتقد نيست. طبق اين نظريهها افراد در موقعيتهاى مختلف رفتار ثابتى دارند زيرا هر فرد يك سنخ شخصيت ويژه است يا صفات خاصى را دارد. بندورا نمىپذيرد كه رفتار آدمىاز چنين ثباتى برخوردار باشد بلكه او رفتار را بيشتر وابسته به موقعيت و تفسير انسان از آن موقعيت مىداند. مثلا كسى كه اصول اخلاقى قاطعى دارد در موقعيت خاص مرتكب اعمال غير اخلاقى مىشود و با مكانيسمها و تدابيرى مىتواند از سرزنش خود به خاطر اين اعمال رهايى يابد. اين مكانيسمها افراد را قادر مىسازند تا از اصول اخلاقى خود سرپيچى كنند بىآنكه خود را خوار بشمارند برخى از اين تدابير عبارتاند از توجيه اخلاقى، تغيير عنوان رفتار، مقايسه سودمند با يك حالت از آن بدتر، اسناد مسئوليت رفتار به ديگران، پيدا كردن شريك جرم و.. .
پى نوشتها:
١. نظريه پردازان رفتارگرا در تبيين رفتار تنها از تقويتهاى محيطى استفاده مىكردند. آنان نمىتوانستند دليل موجهى اقامه كنند كه چرا افراد از الگوها پيروى مىكنند يا از ميان رفتارهاى الگو دست به انتخاب مىزنند و از تمام رفتارهايى كه تقويت مىشود تقليد نمىكنند. از سوى ديگر بعضى اوقات حتى از الگوهايى تقليد مىكنند كه با آنها رابطهاى نداشتهاند يا اينكه رفتارهاى الگو را روزها بعد از مشاهدات خود انجام مىدهند و يا بدون اينكه براى آن رفتار تقويت شده باشند و يا حتى تقويت الگو براى رفتار مورد نظر را ديده باشند آن رفتار را بروز مىدهند.
.Sears .٢
٣. ميلر Miller ، دولارد Dollard ،روتر Rotter و در نهايت بندورا به طور چشمگيرى در توسعه تئورى يادگيرى اجتماعى موثر بودهاند.
Observing and imitating.٤
Identification.٥
٦. Observational learning٢ اولين كتابى كه در زمينه يادگيرى مشاهدهاى نوشته شده، كتاب گابريل تاردى G . Tarde است كه با عنوان قوانين تقليد در سال ١٩٠٣ به چاپ رسيد. تز تاردى در اين كتاب اين است كه يك موجود اجتماعى به همان اندازه كه اجتماعى است، مقلد هم هست و تقليد در اجتماعات نقشى همانند نقش وراثت در زندگى ارگانيكى دارد. يعنى مشاهده رفتار ديگران تأثير فراوانى در تعيين و تغيير رفتار مشاهده كننده دارد.
Vicarious learning.٧
Attention.٨
Retention.٩
Reproduction.١٠
reinforcement.١١
Motivational.١٢
١٣. مقدار زيادى از اين عبارت متعلق به احدى جمهرى است. روانشناسى رشد ص٧٥.
١٤. الگوهايى كه علاوه بر توصيه اخلاقى، بدان عمل نيز مىكنند، تأثير بيشترى بر مشاهدهگران در اطاعت از استانداردها دارند. اگرچه والدين به صورت آگاهانه استاندارهاى اخلاقى را با توصيه به كودكان آموزش مىدهند، اما اغلب آگاه نيستند كه از طريق رفتارهايشان نيز بدانها آموزش مىدهند. شواهد نشان مىدهند كه يك كودك احتمال بيشترى دارد كه از اعمال يك الگو تقليد كند تا با درخواستهاى كلامىاو همنوايى نمايد. علاوه بر پارامترهاى كلى دخيل در تقليد، تأثير الگوگيرى بر استانداردهاى اخلاقى به طور مستقيم مورد تحقيق قرار گرفت و مشخص شد كه الگوگيرى قضاوتهاى اخلاقى را ارتقا مىبخشد (بندورا و مكدونالد، ١٩٦٣).
Inhibition.١٥
disinhibition.١٦
facilitation.١٧
creativity.١٨
Rationalistic bias.١٩
٢٠. بندورا در كتاب كورتينز.
Moral thought.٢١
Affective self reactions.٢٢
٢٣. بندورا رشد اخلاقى را رشد توجه نمىداند بلكه مىگويد رشد توجه و فرايندهاى شناختى واسطه رفتار اخلاقى هستند. كليد واژه اصلى او در نظريه رشد اخلاقىاش رفتار است. لذا نظريه بندورا در شمار تئورىهاى رفتارى قلمداد شده است. كورتينز، پوكا و ديگرانى كه به شكل تخصصى به طبقهبندى نظريههاى رشد اخلاقى پرداختهاند نظريه بندورا را در شمار الگوهاى رفتارى آوردهاند. اما از رهگذر تحليل محتواى نظريه بندورا مىتوان منطقا پرسيد كه با توجه به وزن يكسان عناصر سه گانه محيط، رفتار، شخص چرا و به استناد كدام قسمت از نظريه وى مىتوان اين طبقهبندى را توجيه كرد تا آنجا كه به تحليل محتوا بر مىگردد اماره قانع كنندهاى نداريم هرچند مىتوان چند احتمال در بيان وجه و منطق اين تقسيم مطرح كرد: اول نقطه عزيمت كار بندورا كه در واقع از نقد بر رويكرد يادگيرى آغاز شد و در نهايت نيز از خود ميراث روان تحليل گرانه وشناختى به جاى نگذاشت و چارچوب اصلى ادبيات او پايه رفتارى دارد. دوم مساله يادگيرى و تقويت كنندهها را به شكل بنيادى پذيرفت و صرفا در ناحيه تقويت كنندهها به عوامل درونى اشاره كرد ه و نيز تأثير آنها را از فيلتر توجه و آگاهى و اراده محدود فرد گذرانده است. بدين ترتيب او در صف رفتارگرايان اصلاحگرا قرار دارد. سوم اينكه هرچند او در متد تحليل به شكل چند عاملى و تكثر روششناختى به تحليل چرايى و چگونگى شكلگيرى پديدههاى روانى مىپردازد اما تمركز وى بر تحليل عنصر رفتار است يعنى آنچه كه به عنوان موضوع تحقيق نگاه او را خيره كرده نحوه شكلگيرى و عوامل شكل دهنده رفتار است كه فراتر از سطحشناختى يا هيجانى قرار دارد.
اين نكته را نيز بايد در نظر داشت كه تاكيد رفتارىها بر رفتار هرگز نقش شناخت و استدلال و قضاوت را كم ارج نمىكند و از وزنشان نمىكاهد اينها مولفههايى هستند كه بر عمل تأثير مىگذارند و از عمل هم تأثير مىپذيرند. اهميت آنها به ارتباط آنها در تعيين يا تبيين عمل افراد (مقام ثبوت و مقام اثبات)بستگى دارد. اگر چه استدلال و قضاوت اخلاقى ممكن است در تأثير بر ديگران مفيد يا قانع كننده باشد اما عمل زبان گوياترى از استدلال دارد.
٢٤. تئورى بندورا در آغاز به تئورى يادگيرى اجتماعى مشهور گشت. اما با توسعه جنبههاى مختلف اين نظريه، عنوان يادگيرى اجتماعى مناسبت خود را به مرور از دست داد. زيرا از ابتدا اين نظريه فرايندهايىچون خودنظمدهى و مكانيسمهاى انگيزشى را مطرح كرده كه فراتر از مسائل يادگيرى است. علاوه بر اين در نظريه جديد فرايند يادگيرى از طريق پردازش اطلاعات تبيين شده است نه از طريق مدل شرطى شدن. عنوان يادگيرى اجتماعى از جهت ديگرى نيز مناسبت ندارد و آن اين است كه نظريه دولارد و ميلر كه اصولى متفاوت دارند نيز نظريه يادگيرى اجتماعى خوانده مىشوند. بنابراين عنوانشناختى اجتماعى عنوان مناسبى است كه هم خاستگاه اجتماعى رفتار و تفكر را مورد تاكيد قرار مىدهد و هم بعدشناختى آن كه بيانگر تأثير فرايندهاى فكرى برانگيزش عواطف و عمل انسان است(بندورا١٩٨٦) از كتاب كديور ص ١٠٦
Reciprocal determinism.٢٥