پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ١١ - نگاهي دوباره به پديدهي فرار مغزها از حوزه
نگاهي دوباره به پديدهي فرار مغزها از حوزه
حجتالاسلام آقايي
كساني كه از حوزه به دانشگاه و... رفته يا ميروند به دو گروه تقسيم ميشوند؛ گروه اول كساني هستند كه از ابتدا با بينشي غلط يا به دنبال فرصتي براي آمادگي در كنكور و حضور در دانشگاه و يا از روي تقليد، تلقين و هوي و هوس وارد حوزه شدند. اين گروه نيامدند كه بمانند، آمدند كه بروند. البته بايد اعتراف كرد كه اگر جاذبههاي ما زياد بود، همينها را هم ميتوانستيم حفظ كنيم، ولي با وجود نيروهاي مستعد وقت گذاردن براي اين گروه هم ظلم و كمفايده است.
امّا دستهي ديگر كساني هستند كه در مقابل گروه اول قرار ميگيرند. اين گروه با اهداف بلند خود آمده بودند تا بمانند. امّا چرا اينها رفتند؟ و يا اصولاً چرا به دانشگاه گرايش دارند؟ شايد بتوان علل اين گرايش را در مسايل زير جستوجو كرد:
بخشي از اين مسايل به نوع كتابها و دروس حوزه مربوط ميشود و از آنجا كه سخن از آن تكرار مكررات است، در انتها اشارهاي به آن خواهيم داشت. امّا در ابتدا دو مسألهي مهمتر را مورد بحث قرار ميدهيم.
مسألهي اول و يكي از مهمترين عواملي كه موجب گرايش طلاب به دانشگاه ميشود، عدم شناخت و آگاهي از اهداف و وظايف است. اهداف طلاب در حوزه تا اندازهاي نامشخص است، خيليها ميگويند: «آخرش چه؟» در ابتدا رسيدن به سطوح بالاتر يا دروس خارج طلبههاي سطوح پايينتر را ترغيب و تشويق مينمايد، امّا همين طلاب پس از رسيدن به سطوح بالاتر يا وقتي كه خستگيهاي طلاب سطح بالاتر را ميشنوند حالت دلسردي در آنها نمايان ميشود. پس عدم شناخت و آگاهي از هدف، عدم آگاهي از مراحل رسيدن به هدف و نبود آشنايي با سختيها و مشكلات اين راه يكي از عوامل مهم اين مسأله ميباشد.
عامل دوم و نكتهي مهم ديگر اين است كه در حوزه ديگر رابطهي بين استاد و شاگرد مانند سابق نيست. در گذشته رابطهي بين استاد و شاگرد تنها رابطهي درسي نبود، بلكه رابطهي تربيتي نيز بود؛ يعني استاد همواره در پي اين بود كه شاگرد خود را تربيت كند. او نميخواست فقط درسي بدهد و برود، به همين دليل با طلاب خود انس ميگرفت، چون معتقد بود بهترين راه تربيت طبق آنچه ائمه(ع) و بزرگان به ما آموختهاند، انس گرفتن ميباشد و در سخنراني و كلاسداري خلاصه نميشود. اكنون اين رابطه در حوزه بسيار كمرنگ شده است، در حالي كه در گذشته بسيار پررنگتر بود؛ اساتيد با شاگردان خود نشست و برخاست و رفتوآمد داشتند، حتي استاد در مسايل مربوط به ازدواج، مشكلات فكري، درگيريها و حتي در كرايهي منزل شاگردان خود سهيم بود، او مشكل طلبه را مشكل خود ميدانست. طلبه وقتي به حوزه ميآمد، ميدانست كسي آنجا هست كه سرپرستي او را به عهده بگيرد.
«بي پير مرو تو در خرابات هرچند سكندر زماني»
اما امروزه اين ارزشها تا اندازهي زيادي تغيير كرده است. البته اين مسأله تا اندازهاي به گرفتاريهاي بزرگان مربوط ميشود، امّا چرا ديگران كه اشتغالات و مشكلات فكري كمتري دارند، از كار تربيت طلاب غافلند؟ تاكنون چند نفر با سخنراني ساخته شدهاند؟ چه كسي ميتواند ادعا كند فقط با كلاسهاي اخلاق شبهاي جمعه طلبهها تربيت ميشوند؟ همان كساني كه امروزه در حوزه كلاس اخلاق برگزار ميكنند و يا در رأس حوزهها ميدرخشند، تحت تربيت يك باغبان آگاه قرار گرفته بودند. به همين دليل من به اين نكتهي حساس و اساسي اشاره ميكنم؛ كجا رفتند آن كساني كه حتي در نيمههاي شب هم به حجرههاي طلبههاي خود سركشي ميكردند؟! آن كساني كه بر سر سفرههايشان، در اطعام و احسانشان در سفرها و حضرهايشان با طلاب همراه بودند، طلبه سوز شبانهي استاد و نالههاي نيمهشباش را ميديد و ميشنيد.
مرحوم نائيني ميفرمايد: «٤ سال نزد بزرگ مرجع وقت اصفهان كه از دوستان پدرم بود ماندم، اين بزرگوار با اين كه ميتوانست در مدرسه يك حجره به من بدهد، در بيروني منزل خويش يك اتاق به من داد و گفت: «اينجا پيش من باش» و من ٤ سال از غذايي ميخوردم كه او و زن و بچهاش ميخوردند. بسياري از شبها با گريههاي شبانهي اين بزرگمرد بيدار ميشدم. من تمام سازندگي خود را مديون همان چند سالي هستم كه در اصفهان در دوران طلبگي در خانه آن بزرگ زندگي كردم».
متأسفانه امروزه همهي تأكيد بر اين است كه يك استاد گويندهي خوبي باشد و كلاس پرشكوهي داشته باشد. متوجه اين مسأله نيستيم كه بايد نيروهاي مستعد موجود تربيت و جذب كنيم البته وظيفهي بسيار سنگين و سختي است. راه ديگر هم وجود ندارد، اگرچه سخت است، ولي چارهاي جز اينگونه كار كردن نداريم. البته از لطفها و شيرينيهاي اين راه نيز برخوردار ميشويم، آنگاه باري كه بر دوش سنگيني ميكند را بر دوش آنها ميگذاريم. چه اشكالي دارد كه استاد در سفرها و همايشهاي خارجي بعضي از شاگردان خود را همراه برده و آنها را مطرح نمايد يا در سفرهاي حج عمره و غير آن با شاگردان خود برود. چه اشكالي دارد، بعضي از مطالعات و تحقيقات خود را در حضور شاگردان انجام دهد تا بدين ترتيب روش مراجعه و تحقيق را به او بياموزد يا گاهي به منزل او برود و از حال او و خانوادهاش باخبر شود؟
عامل سوم «عدم هماهنگي نيازها با درسها است». در حال حاضر طلبهها درسهايي دارند كه با نيازهاي جامعه هماهنگ نيست. حتي وقتي در فقه تحصيل ميكنند، بايد با بعضي نيازهاي جامعهي او هماهنگ باشند. براي مثال در كتاب «النكاح» از ملاكهاي انتخاب همسر سخني به ميان نميآيد، از تربيت فرزند گفتوگويي نيست، از روش برخورد با همسر حرفي زده نشده، حتي از هدف ازدواج هم سخني به ميان نيامده است. هماهنگ نبودن نيازها با درسها يكي از مشكلات اساسي ما است. براي مثال طلبه مختصر ميخواند، بعضيها ميگويند كسي كه مختصر بخواند با سواد نميشود، بايد مطول خوانده شود و طلبه مطول ميخواند. سپس در جامعه شعري مطرح ميشود، وقتي طلبه ميخواهد آن را نقد كند، ميگويند اينها معيار شعر نيست. ديگر «مستشزرات الي العلي» معيار نيست. ثقيل بودن كلمات در شعر معيار نقد آن نيست، معيار نقد شعر عوض شده است.
وقتي ميخواهد دربارهي هنر صحبت كند، چيزي براي گفتن ندارد. زيرا در حوزه از هنر گفتوگويي نشده است. ميخواهد در مورد زيبايي صحبت كند، ميبيند در مورد زيبايي هيچ نميداند، ميخواهد از التزام و درك واقعيت و حقيقت سخن بگويد، متوجه ميشود باز هم چيزي براي گفتن ندارد. ميخواهد بر اساس معيارهاي روز مثلاً فيلمي را نقد كند، پا در جامعه ميگذارد و متوجه ميشود آنچه در حوزهها موجود است غير آن چيزي است كه جامعه نياز دارد.
هماهنگ نبودن درسها با نيازها تا اندازهاي موجب اين خستگيها شده است و تأثير اين خستگي در روي آوردن به دانشگاه نمايان ميشود. اگر چه آثار ديگري نيز دارد، ولي بارزترين اثر آن همين مسأله ميباشد، در غير اين صورت عدهاي نيز به كارهايي مانند تحقيقات فردي، تجارت، روضه خواني... روي ميآورند. در اين ميان آنچه فراموش ميشود، انسانسازي و تأمين نيازهاي علمي و تربيتي حوزه ميباشد.
عامل چهارم مسألهي كتابهاي درسي است. هيچكدام از كتابهايي كه در حوزه تدريس ميشود، كتابي نيست كه براي تدريس نوشته شده باشد.
آيا «معالم» كتاب تحصيلي است؟ تدريس و تحصيل اصول خاص خود را دارد.
وقتي خوب توجه كنيم ميبينيم «بلاغة الواضحة» كتاب مخصوص تدريس است. امّا «مختصر» اصلاً كتاب تدريس نيست و در مطالب خود انسجام ندارد. طلبه ميگويد اين چه كتابي است؟ چگونه اين كتاب را بخوانم؟ و فكر ميكند ذهنش كند شده، ميگويد: «آقا ما خوب ميخوانديم اما اينجا نميتوانيم بخوانيم» و يا «ميخوانيم اما نميفهميم». او نميداند كه عيب از ذهن او نيست، بلكه اين كتاب براي تدريس نوشته نشده است. مطالبي كه بايد مثلاً در سال هشتم خوانده شود در ابتدا و در مقدمهاش گنجانده شده است، در حالي كه اين طلبه هنوز در سال سوم است.
همچنين «رسائل»، «مكاسب» و «كفاية» كتاب تدريس نيستند. در همهي اين كتابها بايد وقت خود را صرف پيدا كردن مرجع ضميرها بكنيم. كتابي كه در آن بر سر مرجع ضميرها بحث و دعوا شود كتاب تدريسي است؟
هر كدام از اين كتابها پايان نامهي دكتراي هر يك از اين بزرگان بوده است، در حالي كه تدريس اصول، و روشهاي خاص خود را دارد.
شما اين كتابها را با كتاب «بلاغة الواضحة» يا «مبادي العربية» مقايسه كنيد. حتي صرف ساده نيز با صرف مير تفاوتهاي اساسي دارد. آيا واقعا اين كتابها از لحاظ شيوههاي آموزشي و يادگيري با يكديگر مساوي هستند؟
ما فكر ميكنيم، صمديه كتاب تحصيلي است در حالي كه اين كتاب لُغز است؛ «الاول كالاول و الثاني كالثاني و الثالث لهما». طلبه چگونه معناي آن را پيدا كند؟ چه كسي گفته اين كتابها طلبه را با سواد ميكند؟ مثل اين كه به شما بگويند «يك جادهي آسفالت و يك جادهي دستانداز داريم. از جادهي دستانداز برويد تا مرد بار بياييد» مگر ما چقدر فرصت داريم؟ با اين همه مشكلات و پرسشهاي بي پاسخ براي اين مسأله كه «الاول كالاول...» عمر خود را تلف كنيم.
وظيفهي ما اين است كه براي همهي اين رشتهها كتاب تحصيلي تأليف كنيم. كتاب تحصيلي شيوههاي خود را ارايه ميكند. اگر به كتابهاي تحصيلي مراكز مختلف آموزشي توجه كنيد متوجه ميشويد كه اهداف آنها مشخص است. كتاب تحصيلي در اين مراكز مطابق با روشهاي جديد تدريس نوشته شده است و حتي در نوع خطوط و اندازهي صفحه دقت شده است. حال اين كتابها را با نوع خطوط و حواشي كتابهاي ما مقايسه كنيد.
البته ما نميگوييم كه اين كتابها را نخوانيم يا كنار بگذاريم، بلكه بايد همين كتابها را به صورت كلاسيك و مطابق با روشهاي تدريس براي سالهاي متفاوت نوشت تا طلبه بدون فشار بر حافظهي خود قواعد را كسب نمايد. براي مثال بايد در صرف و نحو به تجزيه و تركيب پرداخت و براي طلبه درس تجزيه و تركيب گذاشت، در اصول كتابهايي نوشت كه با نظريات جديد مطابق باشد. با سؤالات و تمرينات خاص همراه شود. به نظر ميرسد در حال حاضر كتاب «حلقات» شهيد صدر(ره) از همه مناسبتر است. اگرچه اين كتاب نيز به دليل فردي بودن كار و در انجام گرفتن در زمان بسيار محدود نقايصي ديده ميشود. بخشي از كتابهاي امروزي بايد براي تحقيق و مطالعه مورد استفاده قرار گيرد. به نظر من كتاب مغني يك كتاب تدريس نيست، بلكه كتاب مراجعه است.
عامل پنجم مسألهي روش تدريس و نبود شيوههاي جديد تدريس است. اگر در شيوههاي تدريس در مراكز مختلف آموزشي دقت كنيد، متوجه ميشويد كه براي آموزش هر درس شيوهي خاص تدريس دارند، اكنون اين شيوههاي جديد آموزشي بايد در حوزه به كارگرفته شود.
عامل ششم تورم در دروس فقه و اصول است. متأسفانه فقه در حوزه تك بعدي است؛ يعني تمام هدف حوزه در فقه الاحكام خلاصه شده است و به فقه دين توجه نميشود. در حالي كه آنچه خداي سبحان در قرآن به آن امر فرموده فقه دين است، نه فقه الاحكام؛ «ليتفقهوا فيالدين» (سورهي توبه آيه ١٢٢).
تفقه را در مجموعهي دين اصول خاص خود را ميطلبد، اما اصول فقه الاحكام همان اصولي است كه اكنون تدريس ميشود.
عامل هفتم توجه نكردن به ابزارهاي مناسب براي پاسخگويي به شبهات و افكاري است كه در قلمرو دين و باورهاي ديني مطرح ميشود. اين ابزارهاي نامناسب طلبه را خسته و دلسرد ميكند.
مسلما كسي كه به عشق تعليم و تربيت به حوزه آمده وقتي از حوزه خسته شد به يك نهاد تعليمي ديگر مانند دانشگاه روي ميآورد.
عامل هشتم اين كه در حوزه به محصلين با استعداد توجهي نميشود و استعدادها در آن پرورش نمييابند.
بايد بخشي وجود داشته باشد كه اين استعدادهاي خلاّق را كشف كند و به آنها بها و ارج داده موجب رشد آنها بشود.
همچنين مشكلات معيشتي نيز يكي ديگر از عوامل اين مسأله است، اما به دليل طولاني شدن بحث از پرداختن به آن خودداري ميكنيم.