آیینه پژوهش - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٥ - گذرى بر ناهنجاريهاى كتب درسى و مقايسه دو تاريخ ادبيات چهارم انسانى - ارشاد سرابى اصغر

گذرى بر ناهنجاريهاى كتب درسى و مقايسه دو تاريخ ادبيات چهارم انسانى
ارشاد سرابى اصغر

نقدها را بود آيا كه عيارى گيرند؟
حاش للسامعين! كه درد دانش آموختگان و معلّمان اين ديار از درمان گذشته است و قصّه غصه هاى آنان مثنويِ هفتاد من كاغذ. كيست از شمايان كه دمكى گوش دل فرا من سپارد تا ورقى از رنجنامه اين تبار را بر او خوانم و يك از هزار نابسامانيهاى توبرتوى ديوانى را كه وزارت آموزش و پرورشش مى نامند، بر شمارم.
ريزه روزى ـ كه اينك از قفاى سوزن مى گذرد ـ و انبوه مرارتهاى گونه گون روزمرّه زندگى معلمى را ـ از سر اضطرار ـ مى توان تاب آورد و دم دركشيد؛ (جز كه تسليم و رضا كو چاره اى!…)؛ امّا هنگامى كه دردهاى اجتماعى با ناكاميهاى درونى درمى آميزند؛ خانه دل آتش مى گيرد و ويران مى شود، اين سخن صادق در اين باب مصداق دارد: (در زندگى زخمهايى هست كه مثل خوره روح را آهسته در انزوا مى خورد و مى تراشد، اين دردها را نمى شود به كسى اظهار كرد…)١.
از شمار مشكلات صنفى و آموزشى معلمان و دانش آموزان ايران زمين، از ديرباز تا امروز، يكى محتواى كتابهاى درسى، چند و چونى چاپ و نوع پخش آنها بوده است. تكرار و تداوم چاپهاى بى بنياد و ناموفق، بى اندام و نابهنگامِ بسيارى از كتب درسى اين ولايت به صورت سنّتى متداول و رسمى پابرجا درآمده و: (داستانى است كه بر هر سر بازارى هست).
بررسى و مقايسه كتابهاى درسى پس از انقلاب اسلامى از نگاه (جامعه شناسى ادبيّات) دل هر پژوهشگرى را به درد مى آورد و او را به اين نتيجه مى رساند كه اهداف و نگره هاى كارگزاران در زمينه هاى فرهنگى و آموزشى برمبناى بنيادى استوار، بنا نشده است.
در طى اين ساليان دراز، هنوز تحولى چشمگير در سبك و سياق كتابهاى درسى به وجود نيامده و سليقه و تفكرى منسجم در تدوين آنها لحاظ نشده است. حتى گاهى در محتواى آنها تناقض و دوگانه بينى مشاهده مى شود تا جايى كه مى توان ادبيّات دبيرستانى را به طور عموم و در رشته علوم انسانى على الخصوص (ادبيّات شلم شوربا)٢ ناميد. بى شك هيأت صورى و محتواى اين كتابها نه تنها متناسب با تحوّلات اجتماعى و سياسى جامعه نوين ايران پيش نرفته، بلكه همچنان ايستا و موميايى شده برجاى مانده است. بدين روى اين كتابها نه در شأن دولت جمهورى اسلامى ايران است و نه درخور فرهنگ و ادب غنى و كهنسال ايران.٣
بررسى و دنبال گيرى محتوا و كيفيّت كتابهاى درسى از آغاز تا امروز، تحقيقى مستقل و درازدامن را مى طلبد. دلسوختگانى بوده اند كه گهگاه از سر اخلاص و با شهامت، برخى كاستيها و عيبها را گوشزد كرده و حرفشان را زده اند. به عنوان مثال مرحوم (باغچه بان) در نشريه زبان ـ كه در سال ١٣٢٢ جواز تأسيس آن را دريافت كرد ـ به شرح پاره اى از نقايص مى پردازد و چنين مى نگارد: (اميدواريم! وزير فرهنگ… بر فرهنگ كشور شاهنشاهى فخر كنند و… فرزندان به نام تحصيل، عمر خود را در اطاقهاى تنگ و تاريك و مريضخانه ها تلف كنند. آموزگاران حق اصلاح طلبى نداشته باشند و هرگاه بخواهند از مظالم فرهنگ گفتگو كنند، به زور سرنيزه حرفشان را در گلو بند بياورند…)٤ و در جاى ديگر مى نويسد: (خدمتگزار ميل ندارم كه در اين عريضه از وضعيت ننگين امروزى فرهنگ ايران و عيوب شرمگين مدارس بيشتر از اين سخن بگويم و شرح بدهم… اين همه تشنج و اختلاف فكر و عقيده كه در ملت ايران ديده مى شود و موجب تسلط بيگانگان بر اين كشور است از خرابى فرهنگ ماست…)٥ و در مقالتى ديگر چنين آورده: (يكى از معايب بزرگ وزارت فرهنگ اين است كه هيچ كس مسؤول هيچ كار نيست. اى صلحاى ملت، اى علاقه مندان تعليم و تربيت و اخلاق! باور كنيد كه تربيت فرزندان شما در كار نيست؛ فرزندان شما وسيله تأمين معاش دزدان و غارتگران دارالجهل و دارالفساد هستند. اينها بيغوله هايى است كه استعداد خدايى انسان را در آن جا ضايع مى كنند…)٦ پژوهنده ديگرى درباره وضع آموزش و پرورش در آن دوره، چنين مى نويسد: (در جامعه ايران برنامه ريزى و سرمايه گذارى در زمينه هاى فرهنگى و علمى همواره متأثر از نوسانات و تنشهاى سياسى در عرصه داخلى و روابط خارجى بوده است)٧ و سپس چنين نتيجه مى گيرد كه (عملكرد دولتهاى پس از مشروطه نشاندهنده اين است كه هيچ گاه سياستى مستمر و برنامه ريزى اساسى و منسجم در زمينه رشد فرهنگ و ايجاد مراكز آموزشى و علمى و فنى صورت نپذيرفته است….)٨

***

تعويض و جابه جايى، حكّ و اصلاحهاى شتابزده و پى درپى كتابهاى درس و كژومژشدن مكرّر آنها در همين سالها، همچنان حكايتگر آن است كه هنوز آموزش و پرورش درتبيين اصول و خط مشى اين كتابها به سبك و سليقه اى متين و استوار نرسيده است. به نظر مى رسد كه استادان صاحب نظر و پخته كار و يا حتى دبيران باتجربه و ادب آموخته در تأليف آنها چندان دخالتى ندارند و يا به پيشنهادها و نظريات آنان توجّهى وافى نمى شود.
از سويى ديگر نقد و بررسى كتابهاى درسى چنان كه بايد و شايد، در ايران هنوز چندان مرسوم و متداول نيست و اگر هم كسى خطر كند و برخى كاستيها و اشكالات كتابى را در كنار محاسن و هنرمنديهاى آن، از سر اخلاص و دلسوزى گوشزد كند؛ نه تنها مقبول طبع مؤلّفش واقع نمى شود كه مسؤولان وزارتخانه نيز آن را خوش نمى دارند و احتمال نمى كنند.
عموماً نقدهايى مورد پسند واقع مى افتد كه در آن ناقد، منحصراً به مداهنه و تمجيد از مؤلّف بپردازد و يا دست كم (حُسنها) بر (عيبها) بچربد؛ در غير اين صورت نويسنده نقد، معمولاً به داشتن (غرض)، (مرض)، (بى دانشى) و (كج سليقگى) متهم مى شود.٩ متأسّفانه اين ناخوش آمدنها و قضاوتهاى ظالمانه و از پيش ساخته در تاريخ فرهنگ ما، كم نيست. براى مثال، وقتى مرحوم دكتر عبدالهادى حائرى١٠ پس از اتمام تحصيلاتش از كانادا به ايران باز مى گردد تا منابع پژوهشى خود را راجع به انديشه مشروطه گرى در ايران ـ كه مربوط به رشته تحصيلى و تخصّصى او يعنى (تاريخ دو سده واپسين خاورميانه) بوده است ـ گردآورد؛ به يكى از شاگردانِ آخوند خراسانى مراجعه مى كند و از او مى خواهد كه آگاهيهاى خود را پيرامون شيوه برخورد استادش با مشروطه، بيان كند. آن شاگردِ آخوند از كسى ديگر درباره عبدالهادى حائرى مى پرسد: (ايشان مادح است يا قادح؟) و دكتر حائرى در اين مورد مى نويسد: (كسى كه در يك موضوع تاريخى به پژوهش مى پردازد، حتماً نبايد ستايشگر باشد يا بدگويى كند. چنين كسى مى تواند تنها پژوهشگر باشد، به دنبال واقعيّات درست تاريخى برود و پيوند رويدادها را با يكديگر به درستى دريابد)١١.
براستى شيوه هاى ديرينه تحقيق در كشور ما برهمين پايه استوار بوده و هم اكنون نيز همان راه و روش دنبال مى شود. از اين رهگذر مسؤولان و كارگزاران آموزشى انعطاف پذيرى اندكى دارند و كمتر مايلند به تجديدنظر در ديدگاههاى خود بپردازند. گويى نمى خواهند بپذيرند كه سياستهاى موجود نتوانسته است نيازهاى عمومى جوانان عصر ما را برآورده سازد و توش و توان كنشها و واكنشهاى موجود را در خود بپروراند. گمان نمى رود ژاژخايى و دور از واقعيت باشد اگر بگوييم هنوز در اين كشور، بسيارى از كارهاى علمى و فرهنگى ـ همچون ديگر زمينه ها و رشته ها ـ تحت تأثير اِعمال نظرهاى شخصى و سليقه اى كارگزاران صورت مى گيرد و چه بسا تعصبهاى قشرى و برنامه ريزيهاى مقطعى جايگزين بلندنظرى و ژرف انديشى و طرحهاى بنيادى و شيوه هاى پويا مى شود. اين نابسامانى و آشفتگيها به اندازه اى است كه برخى برآنند: (جامعه در شرايط فرهنگى بسيار آسيب پذيرى به سر مى برد و تمام زمينه هاى فعاليتش اعم از فرهنگى، ادبى و هنرى رو به حضيض دارد…)١٢.
بى تجربگى و عدم توانمندى برخى مؤلّفان نوخاسته و نامخواه و تكيه زدن برجاى آن پدريان ادب آموخته، و عاقبت نگر، سبب گرديده تا سامان و نظام كتابهاى درسى درهم پيچيده گردد به طورى كه هم اكنون اين آشفتگى را به چشم مى بينيم١٣. انصاف نيست كه حيثيّت وزارت آموزش و پرورش بر سر برخى فرصت جوييهاى نورسيدگان كم تميز برباد رود، همچنان كه شايسته نيست حساسيتهاى بعضى تنگ نظران سبب گردد تا قدر دانشمندان گوشه نشين شناخته نشود و نتوانيم از دانش و تجربه آنان سود بريم١٤.
بى گمان واگذارى كارهاى علمى به افراد ناپخته و اندك مايه سبب مى شود كه بنيه علمى دانشگاهها و مراكز علمى و بالطّبع دانشجويان و دانش آموزان كشور روز به روز ضعيف تر و بى مقدارتر گردد. ثمره چنين سياستهايى نه تنها هم امروز در دانشگاهها و مراكز آموزشى هويداست بلكه نتايج زيانبار آن در آينده، بيشتر برملا خواهد شد. بى شك تاوان اين سپيدكاريها چيزى جز روسياهى نخواهد بود.
امروز بر كسى پوشيده نيست كه نوشتن كتابهاى درسى بخصوص در رشته علوم انسانى، كارى خُرد و بازيچه نيست. هر نورسيده قلم به دست گرفته اى از سر هوس يا نامجويى نمى تواند كتاب درسى بنويسد. معلمان و دانش آموزان سراسر كشور ـ حتى فراتر از مرزهاى داخلى ـ مخاطبان اين كتابهايند. شكى نيست كه تاكنون فرصتهاى بسيارى را ـ به خيرگى ـ از دست داده ايم. حال لازم است به نيروى تدبير و كاردانى به چاره گريهاى همه جانبه، بويژه نوسازى آموزشى و تجديدنظر در كتابهاى درسى بپردازيم. لازم است تحوّلى در محتواى كتابهاى درسى به وجود آيد. پالايش آنها اينك به عنوان يك ضرورت احساس مى شود. بايد روشهاى تعليمى مستبدّانه و تجويزى گذشته را ترك كنيم، زيرا نمى توان به زور ديكته كردن روشهاى غيرمفيد و ناكارآمد و غيرمتناسب با زمان، به آموزش جوانان پرداخت؛ امروز به مديريت دانشورانه نيازمنديم.١٥
مرا در اين مقال با وضعيت حوزه ها و دانشگاههاى فعلى كشور و نحوه تدريس و كتابهاى درسى رايج در آنها كارى نيست،١٦ زيرا هم از محدوده اين بحث خارج است و هم نگارنده اهليّت آن را ندارد. امّا در مورد كتابهاى فارسى دبيرستان به طور عموم ـ در همه رشته هاى تجربى، رياضي… ـ و بويژه در رشته علوم انسانى، از سريقين مى گويم كه محتواى آنها قوام يافته و نيرومند نيست و در آنها تازگى و جاذبه وجود ندارد و نمى تواند روح جوانان امروز را به سوى خود بكشد و چشمه سار ايمان را در دل آنها جارى سازد و پيوندشان را با فرهنگ گذشته ايران محكم كند. يكى از صاحب نظران ادبيّات سالها پيش در همين مورد نوشته است: (يكى از دوستان مى گفت گويا قصد و غرض اصلى از تدريس ادبيّات فارسى در مدارس ايران آن است كه شاگردان را از هرچه ادبيّات است بيزار كنند. من نمى دانم كه قصد اين است يا جز اين، امّا مى بينم نتيجه اى كه به دست مى آيد جز اين نيست)١٧. گويى از زمان نگارش آن مقاله تاكنون تغيير عمده اى در نحوه آموزش ادبيّات پديد نيامده است و آموزش آن امرى جدّى تلقّى نمى شود. اصولاً سطح مباحث ادبيّات از سطح علمى ديگر دانشهاى مطرح در كتابهاى درسى پايين تر است و اين كتابها از هرگونه انديشه هاى علمى ـ فلسفى معاصر محرومند. از سوى ديگر اهل ادب نيز معمولاً به مباحث نظرى بى اعتنايند. به طور كلّى بافت كتابهاى دبيرستانى طورى است كه نمى گذارد خوانندگانش كنجكاو شوند؛ به جوانان پويايى و طپش نمى بخشد و ذهن و زبان آنان را مى خورد و مى بندد.
از آن رو كه دانش آموزان و دانشجويان، مطالب كتابهاى درسى خود را به دور از طيف انديشه و آرمانهاى خود مى يابند و هم بدان علت كه محتواى اين كتابها آنان را اشباع و خرسند نمى سازد؛ خلأ و پارگى در ذهن آنان پديد مى آيد و اگرنه تمام، لااقل نيمى از كره فكرى آنان، همچون نوارى خام، پرداخته و صاف باقى مى ماند.١٨ پس مانده انديشه هاى بزك شده و شيطانى استكبار جهانى و دشمنان اسلام نيز از همان بخشِ آماده به درون مغزهاى جوانان ناآگاه ما مى خزد و همچون سرطان آرام آرام تمام انديشه آنان را تصرّف مى كند و از درون تهى و پوكشان مى گرداند.
كسانى كه در سطوح مختلف آموزشى با جوانان سروكار دارند، سوز اين سرماى مهاجم را كه ديرگاهى است از آن سوى مرزهاى ايران وزيدن گرفته، به حس درمى يابند.١٩
بى شك جهان امروز در آستانه تحوّلات پرشتاب و چشمگيرى قرار گرفته است. (در جهانى كه در آن انفورماتيك، اطلاعات، دانش، الكترونيك چيرگى يافته و ساختهاى اجتماعى ـ سياسى را دستخوش تحول و دگرگونى ناگزير ساخته است، آموزش بنيادى ترين نقش را برعهده دارد)٢٠.
با آن كه جهان دچار چنين تحوّلاتى گرديده و در فرهنگ مردم كشورمان تغييرات محسوسى به چشم مى خورد، جاى تأسف و دريغ است كه روش آموزشى ما چندان متحوّل نشده است. غير واقعيّت نيست اگر بگوييم هنوز لايه هايى از خصلتهاى آموزشى اشرافيّت قاجارى و پهلوى در بافت آموزشى ما پنهان مانده كه مبتنى بر روش دستورى ـ تعليمى didactic است و اخلاق صورى و تعليمات كليشه اى را در همه مقاطع آموزشى ديكته مى كند.
شيوه هاى آموزش در كتابهاى درسى، كهنه است و روشهاى علمى جديد را نمى شناسد. هنوز در كلاسهاى درس، همان آموزش تلقينى و تزريقى جبراً اعمال مى شود٢١ و چون و چرا در كار نيست. مراوده فكرى و تفاهم بين دانش آموخته و دانشجو وجود ندارد و حصارى حصين در ميان آنان حايل است. اصولاً هر آموزشى بايد در بطن خود نطفه تحوّل موضوع را داشته باشد و راههاى شناخت و بررسى را منتقل كند. آموزشى كه در مدارس ما رايج است به هيچ وجه مخاطبان خود را براى شركت در چنين تحوّلى آماده نمى كند. اين آموزش هنوز بسته، ايستا و فاقد انتقادپذيرى است. گويى از دگرگونى بنيادى نظام آموزشى و كتابهاى درسى واهمه داريم و پرسش و استدلال را دشمنيم٢٢؛ حال آن كه: (چون و چرا نه مدفن حقيقت كه مولد و مظهر و مسكن آن است)٢٣.
آنچه به عنوان ادبيّات در كتابهاى (فارسى) و (متون) مطرح مى شود، نوعى ادبيّات رسمى به حساب مى آيد كه غرق در مدّاحى و نوستالژى گذشته است. همچنين بخش قابل ملاحظه اى از اين كتابها اصلاً هنرى و ادبى نيست. متولّيان ادبيّات نيز همان مطالب گذشتگان را بى هيچ تحليل يا قبض و بسطى تدريس مى كنند. هنر نهايى اينان همين است كه يا لغت معنى كنند و يا صنايع لفظى و معنوى متون را ـ آن هم به طور ناقص و غيرهنرى ـ به در كشند و سرانجام چنين وانمود مى كنند كه هدف غايى ادبيّات همينهاست. كهنگى روشهاى آموزش عمومى و نوع ارائه و تدريس ناكارآمد استادان و معلمان از سويى و تبليغات فريبنده و هزاران ترفند استكبار جهانى از سويى ديگر، سبب مى شود تا جوانان ما روز به روز با ميراثهاى فرهنگى و ملّى و حتى دينى خود بيگانه تر شوند. نيز روحيه محافظه كارى و فرسودگى انديشه هاى بسيارى از استادان و تعليم دهندگان ـ از ابتدايى تا دانشگاه ـ خود زمينه مساعدى را براى عدم تفاهم و سازگارى با نسل جوان فراهم مى سازد٢٤.
انديشوران و برنامه ريزان آموزشى كشور به حكم وظيفه اى كه بر عهده دارند، در اين باره چاره اى بينديشند و نگذارند بيگانگان، حاصل ميراثهاى فرهنگى ما را اين چنين غارت كنند. امروز آموزش جوانان و آشنا كردن آنان با مبانى دينى و ملى به وسيله استفاده از شيوه هاى نو حائز اهميت و مدرسه، بهترين جايگاه هر دولتِ بيدار براى بازسازى فرهنگى ـ اجتماعى است. يكى از جمله اين كارها تجديدنظر در كيفيّت محتواى كتابهاى درسى مى باشد. وضع تأليف و چاپ اين كتابها آن قدر نگران كننده و موجب نااميدى است كه گاهى بر ذهن مى گذرد مبادا در اين مورد نيز، به قول جلال آل احمد، مجبور شويم به ينگه دنيا برويم و از آن مردم بخواهيم تا راه و رسم تأليف كتابهاى درسى را به ما بياموزند، كارى كه سالها پيش از انقلاب به وقوع پيوست٢٥. حقيقت اين است كه كتابهاى درسى دبيرستانى بويژه در رشته انسانى آنقدر نابسامان و هرهرى مذهب و فاقد ثبات فكرى هستند كه گمان مى رود سر گذاشته اند به (سه ديگر راه بى برگشت و بى بنيانِ).
صاحب اين قلم براين باور است كه بايد در صورت و محتواى همه كتابهاى درسى تجديدنظر كرد. لازم است كه مطالب آنها سنجيده، متنوع و حتى الامكان مطابق پذيرش ذوقها و دانش زمان باشد و از برخى تنگ نظريها كه متأسفانه بر بسيارى از كتابهاى درسى سايه افكنده است، به دور بماند. وظيفه اصلى آموزش و پرورش در كنار تزكيه روانها، انتقال اطلاعات و آراى متنوع و گوناگون علمى از طريق كتابهاى درسى است.
از اين رو مسؤولان دفتر برنامه ريزى و تأليف كتابهاى درسى نبايد لمحه اى در نقش مديريت خود قصور ورزند. همچنين روا نيست تأليف كتابهاى درسى، سالها در انحصار معدودى (آب كرج خورده) يا حتى در تيول تنى چند از (برج آج نشينان) اين يا آن استان باقى بماند؛ بلكه تا آن جا كه ممكن است از خِرَد جمعى و تخصصى استفاده شود كه البتّه بيشتر مصون از خطاست و به سلامت بيشترى ره مى برد.
موضوع ديگرى كه قابل طرح است اين كه اصولاً مؤلّفان كتابهاى درسى در مقاطع مختلف از چه ويژگيهاى علمى و تجربى بايد برخوردار باشند؟ و براساس چه ضوابطى ـ البتّه در صورتى كه درِ سفارتِ روابط مسدود بماند ـ انتخاب مى شوند؟ وقتى يك كتاب درسى نوشته و آماده چاپ مى گردد، از چه صافيهايى مى گذرد و چه كسانى آن را ويراستارى محتوايى و پالايش مى كنند و مُهر تأييد بر آن مى زنند؟ و باز چه كسانى هستند كه اين توانايى و اهليّت را دارند كه مى توانند، همين كتابهاى تأييد و چاپ شده را نامطلوب و غيرعلمى بشمارند و حكم عزل و خلع آنها را صادر كنند؟ مَخلَص كلام در اين فراكشيدنها و فروگرفتنها چه دستهايى در كار است!
به طور مثال طى سه سال تحصيلى اخير ـ از مهر ١٣٧١ تا مهر١٣٧٣ ـ تنها براى درس تاريخ ادبيّات سال چهارم علوم انسانى، سه مؤلّف٢٦ مختلف، با سه ديدگاه و سليقه متفاوت، به تفاريق، كتاب نوشته اند و طرفه تر اين كه همين كتاب اخير هم موفّق و مطلوب الحصول نيست. در همين مدّت، صدها هزار جلد از اين كتابها چاپ و سپس از درجه اعتبار ساقط و از گردونه خارج شده اند و خدا مى داند چه مقدار از آنها هم اينك در گوشه انبارها خاك مى خورند و چه مبالغ هنگفتى ـ كه خارج از تصور ماست ـ از اين رهگذر به بيت المال ملّت ايران ضرر رسيده است. و در نهايت، هنوز هم در اين زمينه راه به جايى نبرده ايم. براستى چه كسى اين همه غرامت را در عهده مى شود. اصلاً زيانهاى مادى به كنار، مگر خشكاندن ذوقها و فرسودن انديشه ها و به تحليل بردن نيروى صدها هزار هزار دانش آموز، قابل جبران و تاوان خواهى است؟
توضـيح ايـن كه در سال تحصيلى ١٣٧٢ پس از انتظارهاى ملال آور، سرانجام در آذرماه همان سال قسمت اول تاريخ ادبيّات ايران سال چهارم رشته ادبيات و علوم انسانى به قلم آقاى دكتر محمّد جعفر ياحقى در ٩١صفحه به دست دانش آموزان و دبيران سراسر كشور رسيد و جانشين تاريخ ادبيّات آقاى دكتر اسماعيل حاكمى و محمد فاضل نيا گرديد. معلم و متعلم پس از تدريس و تحصيل آن قسمت، بى صبرانه چشم به راه رسيدن قسمت دوم كتاب بودند كه ناگهان از وزارتخانه فرمان دررسيد كه باقيمانده اين كتاب چاپ و توزيع نمى شود و همان قسمت اول براى تدريس سراسر سال تحصيلى كافى است. دانش آموزان بختيار آن سال با خواندن همان نيم كتابِ لاغرميان ـ تسخرزنان به اين نوع نابسامانيها ـ از مرز امتحان نهايى خردادماه، ظفرمندانه گذشتند.
در مهرماه سال ١٣٧٣گمان مى كرديم كه همان تاريخ ادبيّات ايران سال پيش، امّا به صورت كامل و در يك جلد چاپ خواهد شد و در اختيار دانش آموزان قرار خواهد گرفت، ولى ناباورانه كتاب ديگرى با عنوان تاريخ ادبيّات و سبك شناسى چاپ ١٣٧٣، تأليف آقاى دكتر كامل احمد نژاد، در برابر ديدگانمان قدبرافراشت. لاجرم چون اين را بايستانيدند، آن را فروگرفتند!
مرا در اين مقال، سخن بر سر اين يا آن مؤلّف نيست ـ هرچند مدام زحمت ما مى دارند! ـ بلكه مدار سخن بر نقد و ارزيابى اين دو كتاب مذكور است، با اين نيّت كه شايد از تعاطى و تضارب افكار، نتيجه اى به حاصل آيد و معيارگونه اى به دست شود كه نقطه اعلاى نقد، دستيابى به همين معيارهاست. ديگر اين كه با اين گونه نقدها بلكه بتوانيم راه به جايى بريم و هر چيز را در جايگاه خود درك كنيم و صحيح را از سقيم بازشناسيم و علل غايى نقد نيز چيزى جز اين نيست.
همّت گماشتن به رفع عيبها و رفوى پارگيها در كتابهاى درسى، خود كارى ستودنى و مقدّس است. وظيفه نقد تنها بازنمودن حق از باطل نيست بلكه: (خدمتى بزرگتر هم مى كند و آن تقويت و تكميل فهم است. آراء را در بوته نقد نهادن، نه فقط به تشخيص صحيح و سقيم كه به فهم بهتر آنها نيز كمك مى كند. نقدها بيش از هر چيز راه ورود بطلان را آشكار مى كنند)٢٧. درست است كه امكان دارد درباره مسايل ادبى و تراوشهاى فكرى، به طور جزمى به يقين نرسيم، امّا در عين حال قضاوتهاى ادبى امور ذوقى صرف نيستند و با ارائه دلايلى مى توان امرى را پذيرفت و يا رد كرد؛ البتّه در صورتى كه در امور هنرى و ادبى مطلق گرا نباشيم و بدانيم كه قوانين ادبى مجموعه هايى بسته نيستند.
تكيه بر ملاكهاى غيراصولى و تعصب آلود، نتايجى غيرمنطقى به دست مى دهد و روح آزادانديشى و آزادگى را در ضمير جوانان مى خشكاند. لوكاچ در اين باب مى گويد: (مشكل است بتوان تشخيص داد آنچه از دور دست مى بينى، بنايى است در حال ويرانى يا سقف و ستونى است در حال ساختن٢٨). متأسّفانه در تاريخ فرهنگ و ادب كهن سرزمين ما ـ همچون ديگر شعبه هاى علوم نظرى ـ چنين داوريهايى فراوان است و چه بسا از مسايل رنگ تند سياسى مى يابند، تحليل و بررسيهاى منطقى جاى خود را به استنتاجهاى سطحى و غيرعلمى مى دهد و در نتيجه اطلاعات نادرست، نتايجى مغشوش به دست مى آيد. يكى ا ز گرفتاريهاى روزگار ما در مورد ارزيابى آثار ادبى از همين دست است.
دريغ و درد! كه نقد ادبى ما هنوز نتوانسته خود را از دام تنگ نظريها و جانبداريهاى مقطعى و روزمره، از طرفى و تقليد ديدگاههاى پيشينيان از طرفى ديگر، برهاند. بدين جهت اگر مولّفى اين توفيق را بيابد كه گامى فراتر از معيارهاى تذكره نويسى و شيوه هاى نقد ادبى گذشته، بگذارد و كتابهاى درسى را ـ از مقطع راهنمايى تا دانشگاه ـ از اين گرداب برهاند و مطالب را از لابه لاى شرح حالها و متون كلاسيك، طورى به دركشد و طرح كند كه هم نشاط انگيز باشد و هم خواننده را انديشه ور علمى تربيت كند؛ هنرى وافى به كار داشته است٢٩.
دكتر محمّد جعفر ياحقى در تأليف تاريخ ادبيّاتهاى رشته علوم انسانى ـ در كنار پاره اى اشكالات و كاستيهاى جنبى ـ اين توفيق را يافته است كه تا حد زيادى از مرحله شرح حال نويسيِ صِرف، درگذرد و در مقطع دبيرستان اين كتابها را از ركود و جمود نجات بخشد. كليّات و فصل بندى تاريخ ادبيّاتهاى سال اول، دوم و سوم طورى تدوين شده كه با نظمى منطقى و در مسيرى هموار و ملايم ـ در سال چهارم انسانى ـ به ادبيّات معاصر مى انجامد. آن استاد گرامى در بخش اول تاريخ ادبيّات ايران ـ سال چهارم چاپ ١٣٧٢ ـ از چشم اندازى گسترده و با كلكى شيرين و استوار به تحليل دوره ها و اوضاع سياسى و اجتماعى و تعقيب علتها و تحوّلات ادبى پرداخته و در سراسر آن كتاب دو وظيفه را از ياد نبرده است: يكى مراقبت و تكيه بر ادبيّات گذشته به عنوان بخشى از تجربه حال و ديگرى توجّه به ادبيّات حال به عنوان بخشى از روند مستمر تاريخى٣٠.
اين نكته هم قابل تذكار است كه نوشتن درباره ادبيّات گذشته، بدون آگاهى از ادبيّات معاصر، ناقص و نوعى انتقاد رسمى به حساب مى آيد، همچنان كه در پرداختن به ادبيّات معاصر، به پشتوانه ادبى گذشته نياز است. نيز جوهر كار منتقد امروز نمى تواند صرفاً مطالعه گذشته باشد. (كالينگ وود Colling Wood گفته است كه تمام تاريخ، تاريخ حال است… بهشت گمشده Paradise Lost سيصدسال پيش نوشته شده، امّا خواندن آن تجربه حال است و نقد آن نيز تفسيرى درباره اين تجربه است٣١). از اين رو ارتباط گذشته با حال است كه سبب مى شود، ادبيّات شيرازه متين و محكم پيدا كند. اگر قسمتهايى از اين رشته گسسته گردد، ارتباط فرهنگى از هم قطع شده و نقطه اى تاريك در تاريخ ادبى ما ايجاد مى شود و در نتيجه جوانان امروز ايران نمى توانند توالى دوره هاى تاريخ ادبى را در ذهن خود ـ از حال تا گذشته هاى دور ـ شيرازه بندى و مرتّب كنند.
براستى كه ادبيّات معاصر در نظام آموزشى كشور ـ از دوره ابتدايى تا دانشگاه ـ سخت غريب و نامقبول افتاده است. بسيارى از ادباى رسمى و دانشگاهى هنوز آن رامنكرند و به قولى: (عصر حافظ و دست بالاى آن روزگار عبدالرحمن جامى را آخرالزمان ادب فارسى مى دانستند و هر چهارصد، پانصدسال بعد از آن را ـ الى يومنا هذا ـ دوران مفسده پيش از ظهور قائم و نيما را هم آن (دجّال) بدفعل (ملحد شكل) كه گروهى گمراه و كافركيش را به دنبال خود انداخته است٣٢). سلطه چنين ديدگاههايى سبب گرديد كه تاريخ ادبيّات ايران سال چهارم رشته علوم انسانى به قلم دكتر محمّدجعفر ياحقى بيش از يك سال تحصيلى در دبيرستان تدريس نشود.
اين كتاب تنها اثرى بود كه در مقطع دبيرستان، ادبيّات معاصر را به دانش آموزان مى آموخت. مؤلّف محترم در اين كتاب با ديدگاهى نسبتاً علمى، زمينه هاى پيدايش جريانهاى ادبى معاصر را تا زمان كنونى بررسى كرده و بدون تنگ نظرى و تعصّب و جانبدارى از اين و آن، به نقد و بررسى شعر شاعران معاصر پرداخته است. اين تأليف در واقع گزارشى تحليلى از تاريخ شعر نو از آغاز تا امروز و مناسب با كلاس چهارم انسانى است. بخش اوّل آن با عنوان (عصر بيدارى، يا دوران نهضت مشروطه) به بررسى شعر عصر بيدارى و معرفى چند تن از چهره هاى اين دوره مى پردازد. بخش دوم اختصاص به (عصر نيما يا دوره نوگرايى) دارد كه پس از شرح تاريخچه شعر نو و معرفى پيشگامان آن، به توضيح چهار دوره مختلف با عنوانهاى زير همّت مى گمارد:
دوره اول از ١٣٠٤ تا شهريور١٣٢٠ش
دوره دوم از شهريور ١٣٢٠ تا كودتاى ٢٨مرداد ١٣٣٢
دوره سوم از كودتاى ٢٨مرداد ١٣٣٢ تا ١٥خرداد ١٣٤٢
دوره چهارم از ١٥خرداد ٤٢ تا بهمن ١٣٥٧.
و سرانجام پس از اشاره به (ادبيّات مقاومت) و شعر شاعرانى كه از مفاهيم مذهبى الهام مى گرفتند، چنين پايان مى پذيرد: (راست است كه بخش مهمى از شعر نو نيمايى در سالهاى دهه چهل و پنچاه جنبه مذهبى نداشته و يا كمتر به مفاهيم دينى تمايل نشان داده است، امّا ادبيّات مقاومت كه در سالهاى نزديك به انقلاب اكثريت قريب به اتفاق شاعران نوپرداز و روشنفكران غرب گرا نيز بدان پيوستند در جهت سياسى و مبارزه با رژيم پهلوى همسو و همداستان پيش مى رفت و سرانجام، هرچند اندكى ديرتر، اغلب شاعران غيرمذهبى جبهه مقاومت دست كم در مسير مبارزه سياسى با رژيم حاكم با انقلاب مردم هماهنگ شدند و در كنار جامعه اسلامى آن روز براى تحقّق هدفهاى انقلاب كوشيدند. نمونه شعرهاى مقاومتى كه شاعران نوپرداز نيمايى در جريان انقلاب و روزهاى خون و شهادت سرودند كم نيست و مجموع آنها مى تواند دفترهاى شعر انقلاب را بيش از پيش گرانبار كند).
تجربه به دست آمده از نگارش تاريخ ادبيّات سالهاى اول، دوم و سوم دبيرستان سبب گرديد تا برخى كاستيها و اشكالات كه در آن كتابهاى به چشم مى خورد، در تاريخ ادبيّات ايران سال چهارم انسانى از ميان برخيزد. نثر جاندار و آرايه هاى مليح به همراه محتواى مطلوب، كتاب را خواندنى و با حلاوت كرده است. حسن انتخاب و ذوقمندى مؤلّف در بركشيدن نمونه هاى شعرى از لابه لاى مجموعه هاى شاعران معاصر، گيرايى و عذوبت كتاب را دو چندان گردانيده، عناوين بخشها و سرفصلها با توجّه به هر مبحث، هنرمندانه انتخاب شده است.
تاريخ ادبيّات سال چهارم دكتر ياحقى در ميان كتابهاى درسى بعد از انقلاب اسلامى با دو تاريخ ادبيّات پيش و پس خود قابل مقايسه نيست و از آنها درگذشته و جلوتر افتاده است؛ امّا با تاريخ ادبيّات معاصر ايران سال سوم تأليف محمّد حقوقى كه قبل از انقلاب در سال ١٣٥٦ وزارت آموزش و پرورش آن را چاپ كرده است؛ همخانواده و داراى برخى وجوه تشابه است. همچنين برخى تقسيم بنديها و ديدگاهها و مطالب كلّى آن همسو با دو كتاب ادوار شعر فارسى٣٣ (از مشروطيت تا سقوط سلطنت) و تاريخ تحليلى شعر نو٣٤ است. تنها شمايل تاريخ ادبيّات ايران با سه كتاب فوق الذكر، بدون آن كه مستقيماً از آنها وام گرفته باشد، مرافقت و همنوازى دارد.
دريغ و درد! بى تمييزى و كج سليقگى برخى مسؤولان وزارت آموزش و پرورش سبب گرديد تا قدر و ارزش تاريخ ادبيّات ايران سال چهارم انسانى را ـ خوش درخشيد ولى دولت مستعجل بود ـ نشناسند و درنيابند. بى ترديد اين كتاب نجيب و پربار چنين (كشته و افكنده خوار) نخواهد ماند و ناشرانى خبر خواهند يافت تا آن را برگيرند و به زيور طبع آراسته گردانند.
***

امّا تاريخ ادبيّات و سبك شناسى سال چهارم ادبيّات و علوم انسانى ـ چاپ ١٣٧٣ ـ تأليف آقاى دكتر كامل احمدنژاد با تاريخ ادبيّاتهاى سال اوّل، دوم و سوم همين رشته ـ به هيچ وجه ـ سر سازگارى و همنوايى ندارد و داراى سبك و سياقى متفاوت است. ضمن معرفى پاره اى از ويژگيهاى اين كتاب به برخى از اشكالات آن ذيلاً اشاره مى شود:
ـ سر بى تن (نيما يوشيح) در كنار تصوير رودكى بر تنه كتاب ـ طرح روى جلد ـ سنگينى مى كند؛ آن تصوير چنين به نظر مى رساند كه مباحث كتاب از رودكى ـ پدر شعر فارسى درى ـ به نيما ـ بنيانگذار شعر نو ـ مى انجامد. امّا هرچه به عصر نيما نزديكتر مى شويم، مطالب كتاب فشرده و خلاصه تر مى گردد؛ به طورى كه خواننده نمى تواند حتّى برداشت و تصويرى كلّى از شعر معاصر يا حتى شعر نيما به دست آورد. در اين كتاب نيما و شعر معاصر همچون مرواريدى در صدف پنهان مانده است و فقط از صفحه ٧١تا٧٢ ـ حدود يك صفحه و نيم ـ در مورد (نيما يوشيح و سبك نو) توضيح مى دهد و سپس دَرِِ شعر نو تخته مى شود٣٥.
مؤلّف محترم يا مى بايست بحث را به محدوده شعر نيما نمى كشاند و يا اين كه از توضيح بيشتر دريغ نمى ورزيد. بدون تشريح مقدّمات پيدايش شعر نو و نقد و بررسى شعر (شاعران باقريحه و آگاهى چون تقى رفعت و ابوالقاسم لاهوتى، جعفر خامنه ئى، شمس كسمائى و ديگر و ديگران كه با ادبيّات اروپايى و ترك آشنايى يافته بودند)٣٦ چگونه ممكن است با توضيحى مختصر يكباره به نيما رسيد و طومار ادبيّات معاصر را درهم پيچيد.
باتوجّه به مباحث اين كتاب و قلع و قمع ناگهانى تاريخ ادبيّات ايران دكتر ياحقى ـ بدون دليل و جرم موجّه ـ چنين به نظر مى رسد كه نه كارشناسان دفتر برنامه ريزى و تأليف كتب درسى و نه بالطّبع آقاى احمدنژاد تمايلى به طرح ادبيّات بعد از مشروطه و از جمله شعر معاصر نداشته اند؛ در حالى كه امروز بيش از هر دوره اى دانش آموزان و دانشجويان ما به شناخت فرهنگ و ادب ايران از زمان حال تا گذشته هاى دور نيازمندند. نشناساندن درست تاريخ فرهنگ و ادب اين سرزمين به آنان سبب مى گردد تا گمان كنند خود فاقد فرهنگى عميق و پويا هستند و بيم آن مى رود كه يكباره دل از مِهر ميراثهاى ملّى و فرهنگى خود برگيرند و اين خسرانى است بزرگ.
زندگى سرشار از تكاپو و ميل به دانستن نسل آگاه امروز را نمى توان ناديده گرفت. نسلى كه از سويى تشنه آگاهى بر پيشينه فرهنگى بومى خويش است و از سويى دلبسته دانشهاى جديد و دستيابى بر آخرين نتايج مطالعات دانشمندان جهان. دگرگونيهايى كه در طى سده كنونى در ايران و جهان صورت گرفته، ايجاب مى كند كه جوانان ميهن اسلامى آن چنان ورزيدگى و خبرگى فكرى را به دست آورند كه به وسيله آن بتوانند مكاتب و انديشه هاى گوناگون را ارزيابى كنند و به تنقيد آنها بپردازند. آقاى دكتر احمدنژاد به بهانه اين مطلب در پيشگفتار كه: (پرداختن به آن [شعر نو] مجالى بيشتر مى خواهد و راه آن آنقدر هموار و شناخته نيست)؛ از پرداختن به ادبيّات معاصر تن زده است.
ـ بيشتر مطالب كتاب بجز فصل ششم (٧١ـ٧٨) خلاصه سه كتاب تاريخ ادبيّات سالهاى پيشين است و به شيوه اى نامطلوب ارائه گرديده، بدين روى دلپذير و باطراوت نيست. دكتر احمد نژاد جمعاً در ٧٨صفحه كتاب پس از مقدّمه يعنى: (مختصرى درباره سبك و تطوّر شعر فارسى) و همچنين با توضيحى درباره (وضع سياسى و اجتماعى ايران) و نيز (وضع علوم در سه قرن اول هجرى)، از نخستين گويندگان شعر فارسى آغاز مى كند و به (نيما يوشيج و سبك نو) ختم مى كند. بنابراين كتاب صورت كشكولى را مى يابد كه در آن همه چيز هست اما در عين حال هيچ بحثى بطور جدّى و استدلالى مطرح نمى شود.
ـ شيوه مؤلّف محترم در اين كتاب بر نقل است نه تجزيه و تحليل و نقد. همچنين نام كتاب همان طور كه اشاره شد سبك شناسى و تاريخ ادبيّات است؛ اين عنوان بسيار نامحدود و گستره وسيعى را شامل مى شود و در محدوده ٧٨ صفحه نمى توان اوضاع ادبى ده، دوازده قرن را مطرح كرد. همين چشم انداز گسترده ـ از آغاز تا انجام ـ سبب گرديده تا مطالب طوطى وار به صورت تلگرافى گفته و نوشته شود.
ـ در پيشگفتار كتاب آمده: (در تهيّه مطالب نهايت ايجاز و اختصار رعايت شده است…)؛ امّا در عين حال همين ايجاز در بسيارى از صفحات سبب اخلال در معنا و دشوارى ادراك گرديده است. براى مثال در صفحه٣٠ در مورد مثنوى ويس و رامين٣٧، اثر فخرالدين اسعد گرگانى چنين نوشته اند: (داستان ويس و رامين او در بسيارى از مـوارد دور از موازين اخـلاقى و اجتماعى محيط اسلامى است). اين اشـاره كـلّى و مـجمل كـه تـقليدى نـاقـص و برگرفته از كتاب تاريخ ادبيّات ايران ـ سال اول، تأليف دكتر ياحقى، ص١٥٩ ـ است، براى دانش آموزان و حتى برخى دبيران محترم، مبهم مى نمايد. آنچه در شرايط اجتماعى فعلى از اين عبارت بر ذهن جوانان مى نشيند٣٨، متفاوت با مفهومى است كه مقصود مؤلّف محترم مى باشد.
مى دانيم كه اصل اين داستان به زبان پهلوى و متعلق به دوره اشكانيان بوده و بين ايرانيان رواج داشته است، امّا نوع ازدواج درين منظومه مغاير با اصول اخلاقى و مبانى شريعت مقدّس اسلام است. آقاى دكتر احمدنژاد يا مى بايست فقط به جنبه هاى هنرى و ادبى اين منظومه اكتفا مى كرد و از طرح اين نكته چشم مى پوشيد ـ كه البتّه بهتر بود ـ و يا اين كه به نوعى توضيح مى داد علت آن كه اين اثر با همه شهرتش بين ايرانيان در قبل از اسلام، به وسيله گذشتگان از پهلوى به عربى ترجمه نشد و مورد اقبال مسلمانان قرار نگرفت به سبب همان (خُويتُوكدُس: ) يعنى ازدواج با نزديكان بوده است٣٩. بنابراين آنچه اين اثر را از جهت دينى و اخلاقى از چشم مى اندازد، ازدواج (رامين) با خواهر خود (ويس) است؛ نه داستانهاى عاشقانه و پرسوزوگذار و هنرمندانه آن.
ـ درست است كه سبك شناسى با تاريخ ادبيّات مؤانست و ملازمت دارد و جاى خالى آن در رشته علوم انسانى در مقطع دبيرستان احساس مى شود٤٠؛ امّا مؤلّف محترم نتوانسته اين تلفيق را هنرمندانه و نظاممند به كار گيرد. بحث مختصر و لايتچسبك سبك شناسى٤١ در اين كتاب نه تنها دانش آموزان را حتى با شمايل سبك شناسى آشنا نمى كند، بلكه آنان را از اين درس ـ همانند ديگر درسهاى ادبيات ـ بيزار و گريزان مى كند٤٢.
ـ در فصلهاى اول و دوم كتاب، مطالبى آمده كه يادگيرى آنها ذهن دانش آموزان را خسته مى كند. گويى تاريخ ادبيّات نويسان ايرانى، هنوز تلقى درستى از تاريخ ادبيّات و حوزه آثار ادبى و مقولات و مفاهيم آنها ندارند و به جاى انديشيدن در جوهر هنرى به صورت ادبى توجّه دارند. اين نكته معلوم مى دارد اديبان و استادانى كه نظريه پرداز هم باشند، بسيار كمند؛ در نتيجه ادبيّات رسمى ما به روشهاى علمى و فلسفى گرايش ندارد. اين نحوه تلقى از ادبيّات سبب مى گردد كه مراكز آموزشى و تخصصى ادبيّات فارسى نتوانند دانشجويانى انديشمند و صاحب نظر تربيت كنند.
ـ همچنان كه اشارت رفت، سبك اين كتاب با تاريخ ادبيّاتهاى سالهاى پيشين بسيار متفاوت است. نثر كتاب زيبا و شيرين نيست و تراشيدگى و پيراستگى در صورت و سيرت آن به چشم نمى خورد. با توجّه به غرض و هدف مؤلف محترم كه خلاصه كردن تاريخ ادبيّات سه سال قبل بوده است، مى بايست پيرايش و ويرايش بهترى به كار مى بست. متأسفانه در متن آن بهگزينى و ايجاز يعنى (اقتصاد نويسندگى) مناسب با خلق و خوى كتاب ـ كه خلاصه نويسى مى باشد ـ صورت نگرفته است.
ـ اين كتاب همچون بسيارى از ديگر كتابهاى درسى، فاقد هرگونه آرايه بندى و زيبايى هاى صورى است. اصولاً كتابهايى كه مخصوص جوانان فراهم مى شود، بايد از لحاظ ظاهرى و جنبه هاى كتاب آرايى طورى چاپ شوند كه چشم نواز و دلربا باشند و بوى كهنگى و يكنواختى از آنها به مشام نرسد. لازم است در نوسازى و آرايش كتابهاى درسى از همه موازين علمى و استانداردهاى چاپ و فنون مختلف آن استفاده شود. مانند: (استفاده از تصوير بزرگان، تصوير نسخه هاى خطى، تصوير تابلوهاى نقاشى معروف و كاشيها و كتيبه ها، كارهاى گرافيكى، عكس وقايع تاريخى، كاريكاتورها، نقاشيخط، عكسهاى تزيينى مناسب با موضوع درس، عكس اجراهاى تئاترى از متنهاى ادبى، عكس صحنه هاى فيلمهاى سينمايى ساخته شده براساس متون ادبى و مانند آن)٤٣. بى ترديد، بهره گيرى بهينه و متناسب از اين امكانات مى تواند به جذّابيّت كتابها بيفزايد و در نتيجه به فهم سريعتر و بهتر كمك كند.
ـ در انتخاب شواهد شعريِ كتاب، دقّت و سليقه مندى ديده نمى شود و همان نمونه هاى تقليدى و تكرارى كتابهاى گذشته، تكرار شده است. همچنين استاد احمدنژاد، از شواهد شعرى در راستاى نظر خود و يا نشان دادن نوع تفكر شاعران ـ هنرمندانه ـ سود نبرده است.
ـ پريشانى و تشتّت در رسم الخط كتاب بسيار است. هنوز رسم الخط كتابهاى درسى همچون ديگر نوشته هاى اهل قلم يكنواخت و همسان نيست. لازم مى نمايد كه مسؤولان تأليف كتب درسى رسم الخط واحدى را ـ كه ظاهراً وزارت آموزش و پرورش دارد ـ در تمام كتابهاى درسى اعمال كنند. هرج و مرجى كه از اين نظر در كتابهاى درسى مشاهده مى شود، شرم آور است. در شناسنامه اين كتاب، نامى از ويراستار برده نشده است؛ در نتيجه اين وظيفه بر دوش خود آقاى دكتر كامل احمدنژاد سنگينى مى كند و ايشان ازين جهت وامدار و ضامنند. گويى آن استاد به هنگام نوشتن اين كتاب، بر يك حال و قرار نبوده و در وصل و فصل كلمات دائماً دچار قبض و بسط يا قطع و وصل مى شده اند. تنها به چند مورد از پريشانيهاى رسم الخط كتاب اشاره مى شود: در ص٥٤ فعل (مى شد) و در ص٥٦ فعل (مى توان) را به هر دو صورت وصل و فصل/ پيوسته و جدا نوشته اند. در صفحات ٣٠،٥٤ و٥٥ به ترتيب: (همى گوييم)، (علمايى) و (آشنايى) را به صورت: (همى گوئيم) و (علمائى) و (آشنائى) با همزه مرقوم داشته اند كه مغاير با رسم الخط وزارتخانه در كتابهاى درسى است. در ص٥٦ (اين چنين) را (اينچنين) نوشته اند.
ـ همچنين اين كتاب به طور دقيق و از سر حوصله، ويراستارى محتوايى و ادبى نشده است؛ به نظر مى رسد آقاى دكتر احمدنژاد ـ در رنج آباد رى ـ فرصتى براى دوباره خوانى و تصحيح مجدّد و از نظر گذرانيدن (لى اوت) كتاب خود، نداشته اند. براى مثال در صفحه٣٢ كتاب پس از نقل بخشى از يك قصيده ناصرخسرو چنين آمده است: (از ناصرخسرو علاوه بر ديوان، آثار ديگرى نيز باقى مانده است. از آثار منثور او در بخش نثر بحث خواهد شد)؛ اما در هيچ كجاى شش فصل كتاب كه جمعاً ٧٨صفحه است، (بخش نثر) وجود ندارد. همچنين در صفحه٣٠ كتاب در شعرى كه از فخرالدين اسعد گرگانى آورده اند، بيتى چنين درج است: همى گوئيم داناييم و گربز/ بود دانا چنين حيران و عاجز؛ واژه (گـربز) كه در فرهنگها به معنى (مكّار و زيرك و هوشيار) آمده است، در كتاب به صـورت (گر) و (بز) يعنى با فاصله از هم نوشته شده كه برخى دانش آموزان گمان مى كنند جزء اول آن مخفّف حرف ربط (اگر) و جزء دوم هم اسم است!
ـ نيز علايم سجاوندى كتاب بادقّت و هنرمندى صورت نگرفته است. در بسيارى از صفحات، ميزان كاربرد نشانه ها يكدست و طبيعى نيست. از اين حيث هم لازم مى نمايد كتاب بازخوانى شود٤٤. با توجّه به آنچه گذشت مى توان موارد كلّى را در باب اين كتاب، چنين عنوان كرد:
ـ اطلاعاتى مفيد و كافى درباره ادبيّات معاصر و سبك شناسى به دانش آموز ارائه نمى دهد.
ـ بيشتر مندرجات و مطالب آن تكرارى است و متناسب با پايه درسى شاگردان نيست.
ـ در مخاطبان خود شوق و علاقه برنمى انگيزد؛ اثرگذار نيست بلكه كسل كننده است.
ـ قدرت تحليل و داورى به شاگردان نمى دهد زيرا ايستا، جامد و متحجر است.
ـ تصوير درستى از تاريخ ادبيّات در ذهن خواننده ايجاد نمى كند و ديد صحيحى هرچند كلّى به او نمى دهد.
ـ گزينش شواهد شعرى در آن هنرمندانه و از ذوقمندى نيست.
ـ نثر كتاب زيبا و جذّاب نيست.
ـ فاقد آرايه بندى و تنوّع است.
ـ ويراستارى فنى و سجاوندى در آن به دقّت لحاظ نگرديده است.٤٥
ضمن آرزوى سلامتى و توفيقات بيشتر براى مؤلّفان گرامى تاريخ ادبيّات سال چهارم و با پوزش خواهى از محضر جناب دكتر كامل احمدنژاد به جهت صراحت گفتارم، حرف آخر اين است: كتاب تاريخ ادبيّات و سبك شناسى سال چهارم علوم انسانى، چاپ ١٣٧٣ در مقطع متوسطه؛ اهليّت تكيه زدن برجاى تاريخ ادبيّات ايران دكتر محمد جعفر ياحقى را ندارد. اين كتاب همچون گئوماتِ دروغين و غاصب است؛ به گزاف مسندنشين گرديده!

پاورقي:
١. صادق هدايت، بوف كور، انتشارات جاويدان، چاپ جديد، بهار١٣٥٦، ص١.
٢. برگرفته از اين بيت ايرج ميرزا: در تجديد و تجدّد وا شد/ ادبيّات شلم شوربا شد؛ به نقل از كتاب تاريخ تحليلى شعر نو، شمس لنگرودى، نشر مركز، چاپ اول ١٣٧٠، جلد نخست، ص٦١٩.
٣. ر.ك: اصغر ارشاد سرابى، (كندوكاوى در تاريخ ادبيّات سال دوم ادبيّات و علوم انسانى)، آينه پژوهش شماره١٩، سال چهارم، شماره اوّل، خرداد و تير١٣٧٢، ص٧.
٤. نشريه زبان، شماره١١، ص٣٩؛ به نقل از: مهشيد لطيفى نيا، (ناشنوايان و باغچه بان)، گنجينه اسناد (فصلنامه تحقيقات تاريخى) سال سوم، دفتر دوم و سوم، تابستان و پاييز ١٣٧٢، ص٩٠.
٥. همان نشريه، ص٤٩، به نقل از همان مأخذ، همان صفحه.
٦. همان نشريه، شماره١٢، ص٣، به نقل از همان مأخذ، همان صفحه.
٧. محمود دلفانى، (محصّلان ايرانى در اروپا در طول جنگ جهانى اول)، گنجينه اسناد (فصلنامه تحقيقات تاريخى، همان شماره، ص١٥.
٨. همان مأخذ، همان صفحه.
٩. دكتر پرويز ناتل خانلرى در مقاله اى تحت عنوان (انتقاد) در اين مورد چنين مى نويسد: (علت اين امر آن است كه ما به دانش و هنر ايمانى نداريم. خودپرستى نزد ما بر هنرپرستى غلبه دارد. با آن كه هميشه از معنويات دم مى زنيم و ديگران را به تحقير و ريشخند، شيفته ماديات مى خوانيم، از معنى پيش ما خبرى نيست. نفع ما نفع محسوس و آنى است. لذّت ما لذّت جسمانى و عاميانه است… دانش و هنر نزد ما قدرى ندارد… مايه كاسبى است، كسب جاه و مال، ترقى ادارى و اجتماعى، وسيله خوب خوردن و خوب پوشيدن و خودفروشي…). به نقل از هفتاد سخن، جلد دوم: فرهنگ و اجتماع، انتشارات توس، چاپ اول، بهار ١٣٦٧، ص١٦٥.
١٠. استاد تاريخ دانشكده ادبيّات و علوم انسانى دانشگاه فردوسى؛ متولّد حدود ١٣١٣ و متوفّى ١٣٧١ هجرى شمسى؛ نواده دخترى مرحوم آيت اللّه عبدالكريم حائرى يزدى مؤسس حوزه علميّه قم.
١١. حائرى، عبدالهادى، آنچه گذشت…، انتشارات معين، چاپ اول، تهران ١٣٧٢، ص٣٩٩.
١٢. كوشان، منصور، (روزنه)، تـكاپـو، دوره نو، شـماره ششم، آذرماه ١٣٧٢، ص٩.
١٣. مراجعه به برخى از نقدهايى كه در مورد كتابهاى درسى نوشته شده، مى تواند نشانگر بخشى از نابسامانى كتابهاى درسى باشد. براى نمونه تنها در همين مجلّه ارزشمند چندين نقد درين زمينه نوشته شده است؛ ر.ك: آينه پژوهش، شماره هاى١٩، ٢٨.
١٤. آقاى دكتر محمدعلى اسلامى ندوشن مى نويسد: (گُم شدن معيار، نه تنها در مسايل اجتماعى، اقتصادى و انتظام فكرى هرج و مرج پديد مى آورد، بلكه در شؤون ذوقى و هنرى و زيبايى شناسى نيز تميز را فرومى نشاند…). به نقل از: فصلنامه هستى، سال دوم، شماره٣، پاييز ١٣٧٣، مقاله (اگر معيار نباشد)، ص١١؛ ايضاً ر.ك: دكتر محمدرضا شفيعى كدكنى، (دريغا زرياب و دريغا فرهنگ ايرانى!)، دنياى سخن ٦٣، (بهمن و اسفند ٧٣، ويژه نوروز)، ص٤٥.
١٥. ر.ك: محمد مهدى مؤذّن جامى، درآمدى بر نگره آموزش ادبيّات، پايان نامه كارشناسى ارشد در دانشكده ادبيّات و علوم انسانى دكتر على شريعتى دانشـگاه فردوسى، خـردادماه ١٣٧١، ص١٨٠؛ راقـم ايـن سطور در تنـظيم ايـن وجـيز از آن رسـاله سودجسته و دانش اندوخته است. اميدواريم كه اين تحقيق ارزشمند به زيور چاپ آراسته گردد؛ سعى ايشان مشكور باد.
١٦. درباره اوضاع كلّى و برنامه هاى درسى دانشگاهها تحقيق و پژوهشهايى كم و بيش صورت پذيرفته، اما در باب حوزه هاى علميّه اطلاعات كافى در دسترس نيست. تدوين كتابى جامع در مورد ويژگيهاى اين نوع مراكز علمى ـ از گذشته تا امروز ـ لازم مى نمايد. سالها قبل از انقلاب ـ ظاهراً ١٣٤٦هـ.ش ـ مقام معظم رهبرى حضرت آيت اللّه خامنه اى ـ مدّ اللّهُ ظِلالَ جلالِه ـ به اين امر مهم پى برده و رساله اى محقّقانه در باب اوضاع كلّى حوزه هاى علميّه مشهد از جمله: وضعيت كتابها، نحوه تدريس، ويژگيهاى اساتيد، وضع طلاّب، شهريه، حجره ها و… نگاشته اند. خوشبختانه اين رساله ارزشمند در تيرماه ١٣٦٥ تحت عنوان گزارشى از سابقه تاريخى و اوضاع كنونى حوزه علميه مشهد به همّت كنگره جهانى حضرت رضا عليه السلام در چهاربخش و ١٤٠ صفحه به زيور طبع آراسته گرديده است. ايضاً در اين زمينه ر.ك: ـ سيد حجة موحّد ابطحى، حوزه هاى علميّه شيعه، انتشارات حوزه علميّه اصفهان، جلد اول. ـ مهدى ضوابطى، پژوهشى در نظام طلبگى، بنگاه ترجمه و نشر كتاب، تهران ١٣٦٥.
١٧. خانلرى، پرويز، (تدريس ادبيّات فارسى)، سخن، سال٢، شماره٧، تيرماه ١٣٢٤، صص٤٨١، ٤٨٦؛ به نقل از: مؤذن جامى، محمدمهدى، همان رساله، ص١.
١٨. البتّه واضح است كه جوانان امروز، فى نفسه به فرهنگ و ادب ايران بى مهر نيستند، بلكه بى علاقگى آنها نسبت به كتابها و كلاسهاى ادبيّات از آن جهت است كه مطالب و ادبيّاتى به آنان عرضه مى شود كه نه صورتى زيبا و هنرى دارد و نه محتوايى مفيد و خواستنى؛ بنابراين گريز آنها از علمِ ادب است و نه خود ادب.
١٩. مفهوم آنچه امروز (تهاجم فرهنگى) ناميده مى شود، براى بسيارى از جوانان بدرستى روشن نيست و ابعاد و حد و مرز آن تبيين نشده است، همچنان كه در گذشته نيز احساس و ديدگاه مردم و تحصيلكرده هاى ما نسبت به غرب دوگانه و متعارض بوده است: مهر به فرهنگ غربى و كين به ستم استعمارى غرب. در اين مورد برخى از متفكران نظرياتى ارائه كرده اند؛ از جمله آقاى حميد عنايت مى نويسد: (اين احساس مهر و كين توأمان (ambivahehce ) در برابر غرب اكنون در مشرق زمين پديده اى مأنوس و صفت ممتاز بسيارى از روشنفكران است كه در عين آن كه به دانش غربى دلبسته اند، از لحاظ سياسى، غرب را به نام دشمن استقلال و آزادى خود محكوم مى كنند). به نقل از بهاءالدين خرمشاهى، تفسير و تفاسير جديد، سازمان انتشارات كيهان، چاپ اول، زمستان ١٣٦٤، ص١٧، براى اطلاع بيشتر ر.ك: ـ حائرى، عبدالهادى: نخستين روياروييهاى انديشه گران ايران با دو رويه تمدن بوژوازى غرب، مؤسّسه انتشارات اميركبير، تهران ١٣٧٢. ـ عنايت، حميد: شــش گـفـتار درباره دين و جـامـعه، انـتشارات مـوج، تهران ١٣٥٢.
٢٠. شاف، آدام، جهان به كجا مى رود؟، پيامدهاى اجتماعى انقلاب دوم، ترجمه فريدون نوايى، تهران، آگه، ١٣٦٩، ص٢٠٣؛ به نقل از مؤذّن جامى، همان مأخذ، ص١٠.
٢١. به قول آقاى احمد شاملو: (از نخستين روزى كه دستِ چپ و راست مان را مى شناسيم و براى امرى كه اسم بى مسمّايش تعليم و تربيت است روانه ى مكتب خانه مى شويم و به هزار تمهـيد در عصـبِ وحـشت ما تزريق مى شود كه: پرسش اكيداً ممنوع است!). به نقل از مجلّه آدينه، (درستى آموخته هايمان را محكى بزنيم)، آبان٧٣، شماره٩٦، ص ٢٦ـ٢٨.
٢٢. ناصرخسرو گويد: چون و چرا عدوى تست ازيرا/ چون و چرا همى كندت رسوا.
٢٣. سروش، عبدالكريم، قبض و بسط تئوريك شريعت، مؤسّسه فرهنگى صراط، تهران، ١٣٧٠، ص١٠٣.
٢٤. در اين باب گفته اند: (در گرايش به سوى نو، عنصرى از جوانى هست، زيرا اين واقعيت است كه همه چيز به هر حال تغيير مى كند، و اين يك قانون است… همگام نشدن با تغيير نشانه پيرى و سالخوردگى است.)؛ به نقل از: لوين ل. شوكينگ، جامعه شناسى ذوق ادبى، ترجمه دكتر فريدون بدره اى، انتشارات توس، بهار ١٣٧٣، چاپ نخست، ص٩٤.
٢٥. ر.ك: آل احمد، جلال، سه مقاله ديگر، رواق، چاپ چهارم، تهران ١٣٥٧، ص٩٨.
٢٦. به ترتيب زمانى عبارتند: الف ـ دكتر اسماعيل حاكمى و محمد فاضل نيا، مهرماه ١٣٧١. ب ـ دكتر محمّد جعفر ياحقى، مهرماه ١٣٧٢. ج ـ دكتر كامل احمدنژاد، مهرماه ١٣٧٣.
٢٧. سروش، عبدالكريم، همان مأخذ، ص٢١١.
٢٨. بهمن، بازرگانى، (گلستان و گريز از هندسه دكارتى)، آدينه٩٣، تيرماه٧٣، ص١٩.
٢٩. ر.ك: محمّد جعفر ياحقى، (شاعر آينه ها)، كيهان فرهنگى، سال پنجم، تيرماه٦٧، شماره٤، صص٣٤ـ٣٥؛ از ميان محقّقان روزگار ما، استاد گرامى جناب محمدرضا شفيعى كدكنى از سالها پيش، تأليف چنين تاريخ ادبيّاتى را ـ كه ازلونى ديگر است ـ به دانشجويان و ادب دوستان وعده داده اند. خداوند به آن استاد دانشمند چندانى عمر و سلامتى بدهاد تا اين كار نيم كرده به انجام رسـانند. امـيد آن كـه گـزيده نويـسى هـاى آنچنانى و دميدنهاى ناشـران اسـتاد را بنـفريبـد و بـيش از ايـن آب در آسـياب حـاج دلاّلان نريزند!
٣٠. برجستگيهاى اين كتاب و هنرمنديهاى مؤلّف گرامى، ناقض آنچه در شماره١٩ همين مجلّه گرانسنگ نگاشته ام، نيست.
٣١. گراهام هوف، گفتارى درباره نقد، ترجمه نسرين پروينى، مؤسّسه انتشارات اميركبير، تهران ١٣٦٥، ص١٩.
٣٢. محمّد جعفر ياحقى، (يك فقدان و دو ماتم)، ماهنامه بينالود (يادنامه محمدتقى اديب نيشابورى و دكتر غلامحسين يوسفى)، سال اول، شماره چهارم و پنجم، آبان و آذر ١٣٧٢، ص١٦.
٣٣. دكتر محمدرضا شفيعى كدكنى، انتشارات توس، تهران ١٣٥٩.
٣٤. شمس لنگرودى، نشر مركز، چاپ اول١٣٧٠، جلد نخست.
٣٥. ر.ك: ملكى: (معلوم است چه مى كنيم؟)، روزنامه ابرار، شماره ١٧٣٦، پنجشنبه پنجم آبان ماه ١٣٧٣، ص٨.
٣٦. شمس لنگرودى، همان مأخذ، ص١١.
٣٧. اين منظومه را دكتر محمد جعفر محجوب به چاپ رسانده است.
٣٨. دانش آموزان از آن جمله چنين استنباط مى كنند كه مثلاً (ويس) دخترى خودآراى، بدحجاب يا بى حجاب و بدكار و (رامين) پسرى هيز و زن نديده و يا معتاد به مواد الكلى و مخدّر و به تعبير خودشان اهل نأشه جات=نشأجات و خلاصه خلافكار و بى توجّه به دستورات و احكام شرعى بوده است.
٣٩. لازم به توضيح است كه در آيين مزديسنا زناشويى با نزديكان كارى ناپسند شمرده نمى شده است و در كتابهاى دينى زردشتى از آن سخن بسيار رفته است؛ از جمله ر.ك: دكتر رحيم عفيفى، ارداويرافنامه، انتـشارات دانشگاه مشهد، مهرماه ١٣٤٢، صص٣٢ و٦٩ و همچنين ص٥ واژه نامه.
٤٠. نگارنده اين سطور از سالها پيش نياز دانش آموزان رشته علوم انسانى را به داشتن اطلاعاتى كلّى راجع به دو درس سبك شناسى و نقد ادبى احساس كرده و در شماره١٩ همين مجلّه، كمبود اين دو موضوع درسى را درين رشته مطرح كرده است.
٤١. متأسفانه درس سبك شناسى، حتى در دانشكده هاى ادبيّات ايران به شيوه اى تدريس مى شود كه نه (متكلّمان را به كار آيد و نه مترسّلان را بلاغت بيفزايد). روزگارى كه بنده حقير به قول عبيد زاكانى در (دار التعطيل) يعنى دانشكده ادبيّات و علوم انسانى دانشگاه فردوسى باصطلاح تحصيل و تلمّذ مى كرد و آرام آرام عمر تباه مى كرد و به طايفه (لايعرفُ الهرِّ من البرّ) يعنى آن كه ميان گربه و موش فرق نمى گذارد، نزديك مى شد؛ همين درس سبك شناسى به آن حد بى هنجار و نامطلوب تدريس مى شد كه دانشجويان آن سالها ـ از سر طنز و كينه نسبت به درس و استاد ـ به سبك شناسى، سگ شناسى مى گفتند. پناه بر خدا اگر آقاى دكتر كامل احمدنژاد از بقيّت السيف استادان همان دوره باشند!
٤٢. بى جهت نيست كه دكتر محمدعلى اسلامى ندوشن مى نويسد: (من تحصيل دانشگاهيم را در رشته حقوق كردم. اين را نيز نوشته ام كه چرا به دانشكده ادبيّات نرفتم و به دانشكده حقوق رفتم. حقيقت اين است كه به تحصيل (آكادميك) ادبيّات چندان اعتقاد نداشتم. من ادبيّات را به عنوان يك دلدار مى خواستم، و دانشكده ادبيّات صيغه محرميّت جارى مى كرد). به نقل از: (من هرگز ايران را از ياد نبرده ام)، مجلّه دنياى سخن، شماره٥٣، بهمن و اسفند ١٣٧١، ص٣١.
٤٣. مؤذّن جامى، همان رساله، ص٢٨٧.
٤٤. آقاى دكتر محمدرضا شفيعى كدكنى مى نويسد: (شلختگى و فقدانِ نظام و موسيقى يا بافت و ساخت و صورت، خودش را در طول يك سطر هم مى تواند نشان دهد…)؛ به نقل از: موسيقى شعر، مؤسّسه انتشارات آگاه، چاپ دوم، تابستان ١٣٦٨، ص١٨.
٤٥. پس از پايان تدريس كتاب سبك شناسى و تاريخ ادبيّات در اسفندماه ١٣٧٣ به عنوان جمع بندى و تبادل نظر نهايى از دانش آموزان سال چهارم انسانى ١و٢ دبيرستان آيت الله بهبهانى، ناحيه چهار آموزش و پرورش مشهد درخواست كرده بودم با توجّه به مطالبى كه طى سال در كلاس مطرح شده، به نقد و بررسى كتاب مذكور بپردازند. بسيارى از آنان با شوق و دقّتى تحسين برانگيز اين تكليف را نوشته و مواردى را عنوان كرده بودند. لازم مى دانم از همه دانش آموزان علاقه مند و زحمتكش سال چهارم انسانى آن دبيرستان و بويژه آقايان: جواد اقبالى مطلق، هادى عطايى و محمدجواد يل پور سپاسگزارى كنم.