معرفت اخلاقی - موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی (ره) - الصفحة ٣ - بررسي مقايسهاي اصول تربيت اخلاقي و تربيت عرفاني

سال سوم، شماره چهارم، پاييز و زمستان ١٣٩١، صفحه ٣٩ ـ ٥٤

Ma'rifat-i Ākhlaqī, Vol.٣. No.٤, Fall & Winter ٢٠١٢-١٣

مهدي فصيحي رامندي*

چكيده

اين مقاله با هدف بررسي تحليلي اصول تربيت اخلاقي و اصول تربيت عرفاني به معناي قواعد تجويزي، عام و كلي‌اي كه در فرايند تحول اخلاقي و عرفاني به‌كار گرفته مي‌شود، ‌و تعيين ميزان انطباق و عدم انطباق آنها با يكديگر سامان يافته است. پرسش اصلي اين است كه اصول و قواعد كلي حاكم بر دو فرايند تربيت عرفاني و اخلاقي به چه ميزان انطباق دارند. روش پژوهش، روش كتابخانه‌اي و ‌تحليل محتواي كتب اخلاقي، و عمدتاً‌ عرفان عملي و استنطاق اين متون براي به دست آوردن اصول تربيتي و مقايسه آن دو دسته اصول بود. نتايج تحقيق حاكي از آن بود كه علي‌رغم اينكه ماهيت تربيتي دو فرايند تربيت عرفاني و اخلاقي، اقتضاي اصول مشتركي مانند تدريج، شريعت‌محوري و ترابط تأثيري ظاهر و باطن را دارند، اما در بخشي از اصول ناهمپوشان هستند. دو اصل توده‌محوري و پرورش تعقل اخلاقي از اصول مختص تربيت اخلاقي و اصول فردمحوري، ترتب اندراجي،‌ انحلال فرديت و لزوم مرشدمحوري از اصول مختص ‌تربيت عرفاني شناخته شد.

كليدواژه‌ها: اخلاق، تربيت، عرفان، تربيت عرفاني، تربيت اخلاقي، اصول تربيتي.

* دانشجوي دكتراي مدرسي معارف گرايش اخلاق اسلامي دانشگاه معارف                     mahdi_fasihi٥٦@yahoo.com

دريافت: ٢٧/ ١٢/ ١٣٩١ ـ پذيرش: ٩/ ٢/ ١٣٩٢

اخلاق و عرفان دو دانش كهن، با پيشينه علمي ‌قوي و ادبيات نظري غني هستند. اما ازآنجاكه اخلاق و عرفان عملي، دانش‌هايي ناظر به عمل هستند، در اين دو دانش توجه به تربيت و چگونگي تغيير و تحول اهميتي ويژه‌ دارد. نگاهي به آثار پرشمار هر دو عرصه نشان مي‌دهد كه گاهي اخلاقيون فرايند تحول عرفاني را به‌عنوان رويكرد خاصي از تربيت اخلاقي با عنوان رويكرد عرفاني در اخلاق طبقه‌بندي كرده‌اند و افرادي مانند محاسبي و خواجه عبدالله انصاري را جز اين دسته دانسته‌اند. گاهي نيز عرفا در سير تحول عرفاني به پرورش فضائل و ملكات اخلاقي به‌عنوان زمينه‌هاي عرفاني‌شدن توجه شاياني داشته‌اند. ازاين‌رو، مقام اخلاق يكي از منازل ده‌گانه منازل السائرين است.

اين دو، نشان از درهم‌تنيدگي عرفان و اخلاق و تربيت عرفاني و اخلاقي دارد. به‌گونه‌اي‌كه برخي اين دو را به يك معنا گرفته‌اند. اما حقيقت اين است كه اين دو دانش، علي‌رغم مشتركات و مشابهات فراواني دو دانش جدا و با مسائل و اهداف و موضوعات متفاوت هستند. در اين مقاله، مجال سخن در ميزان ارتباط و نحوة ترابط اين دو دانش با هم نيست، اما مصلحت تفكيك علوم و تخصص‌گرايي اقتضاي دارد كه متخصصان دو عرصه نگاهي شفاف‌تر به اين دو دانش، يعني تربيت اخلاقي و عرفان عملي داشته باشند. بي‌شك اين نگاه شفاف به انسجام هرچه بيشتر دو دانش و نهايتاً‌ به كارآمدي و انجام وظائف محوله و كارويژه‌هاي آنها مدد خواهد رساند. از اين منظر، اين مقاله تلاش كوچكي براي بازشناسي دو عرصة تربيت اخلاقي و عرفاني است. ازآنجاكه اصول يكي از راهبردي‌ترين جايگاه‌ها را در فرايند تربيت و تحول دارند، كوشش شد از اين نقطه عزيمت استراتژيك، نگاهي به تربيت اخلاقي و عرفاني شود. پرسش اصلي اين است كه اصول و قواعد كلي حاكم بر دو فرايند تربيت عرفاني و اخلاقي به چه ميزان انطباق دارند؟ از اين رهگذر، به ‌تحليل محتواي كتب اخلاقي تربيت اخلاقي و عمدتاً‌ عرفان عملي و استنطاق اين متون براي به‌دست آوردن اصول تربيتي و مقايسة آن دو دسته اصول پرداختيم.

«اخلاق» جمع خُلق است و «خلق» در اصطلاح علماي اخلاق، ملكه‌اي است كه در نفس انسان شكل مي‌گيرد و موجب مي‌شود افعال به سهولت و بدون نياز به انديشه از آن صادر شوند (مسكويه رازي،‌ ١٤٠١ق، ص ٢٥؛ نراقي، بي ‌تا، ص ٢٤). بنابراين، موضوع دانش اخلاق از نگاه عالمان اخلاق، ماهيت ملكات نفساني و چگونگي ايجاد آنها و از بين بردن رذائل است. خواجه طوسي بر همين اساس اخلاق را چنين معرفي مي‌كند:

علم است بدان كه نفس انساني را چگونه خلقي اكتساب توان كرد كه جملگي افعالي كه به ارادت او از او صادر مي‌شود جميل و محمود بود، پس موضوع اين علم نفس انساني بود از آن جهت كه از او افعالي جميل و محمود يا قبيح صادر تواند شد به حسب ارادت او (طوسي، ١٣٦٠، ص ٤٨).

بازانديشي‌هاي جديد در تحليل مفهومي «‌اخلاق» موجب شده انديشمندان دايره موضوعي اخلاق را به فراتر از صفات و ملكات، يعني به دامنه وسيع افعال و كارهاي ارزشي انسان بكشانند. به‌عنوان مثال، استاد مصباح از انديشمندان معاصر موضوع اخلاق را اعم از ملكات دانسته است: «موضوع اخلاق اعم از ملكات اخلاقي است و همه كارهاي ارزشي انسان را كه متصف به خوب و بد مي‌شوند و مي‌توانند براي انسان كمالي را فراهم آورند، يا موجب پيدايش رذيلت و نقصي در نفس مي‌شوند، دربر مي‌گيرد» (مصباح، ١٣٧٢، ج ١، ص ١٩٨).

روشن است که مفهوم تربيت اخلاقي وابسته به گستره و قلمرو مفهومي ‌»اخلاق» است. اگر اخلاق تنها ناظر به فضائل و رذائل معنا شود، چنانچه برخي از قدما بر اين باور بودند، معناي تربيت اخلاقي دگرگوني در جهت ايجاد فضائل و از بين بردن رذائل اخلاقي است. اين معنا از تربيت اخلاقي، تربيت‌منش مدنظر خواهد بود. اما اگر گستره و قلمرو اخلاق هر سه ساحت شناخت، عواطف و رفتارها باشد، چنانچه بسياري از اخلاق‌پژوهان مسلمان معتقدند، بر اين پايه مراد از تربيت اخلاقي ايجاد نوعي دگرگوني در انسان است كه دامنة آن سه عرصه فكري، احساسي و عاطفي و رفتاري را دربر مي‌گيرد (باقري، ١٣٧٧، ص ١١).

بر اين اساس، در ميان متفكران غربي نيز دو تلقي متفاوت از تربيت اخلاقي وجود دارد: يكي با عنوان رويكرد «تربيت منش»، تربيت اخلاقي را پرورش فضائل در متربيان مي‌داند و رويكرد ديگر، تربيت اخلاقي را آموزش ارزش‌ها مي‌داند و معتقد است تربيت اخلاقي به‌معناي آموزش اصول ارزش‌هاي اخلاقي به متربيان است. ازاين‌رو، برخي در غرب تلاش كرده‌اند تربيت اخلاقي را به‌گونه‌اي تعريف كنند كه جامع هر دو رويكرد باشد؛ آنها معتقدند تربيت اخلاقي در‌صدد است رشد اخلاقي را ارتقا دهد يا منشي را به‌وجود بياورد يا فضائل اخلاقي بيشتري را در دانش‌آموزان ايجاد كند (Oser & Reichenbach, ١٩٩٤, p. ٣٩٢).

به‌نظر مي‌رسد، تربيت اخلاقي معنايي جامع دارد و شامل تمام ابعاد وجودي انسان از جمله رفتارها و ملكات حتي بعد گرايشي و انگيزشي نيز مي‌شود. بر اين اساس، مي‌توان گفت «تربيت اخلاقي، آموزش اصول و ارزش‌هاي اخلاقي و پرورش گرايش‌ها و فضيلت‌هاي اخلاقي است» (داودي، ١٣٨٩، ص ١١).

اين تعريف، هر سه بعد فكري، عاطفي و رفتاري‌ تربيت اخلاقي را شامل مي‌شود. بعد فكري و شناختي تربيت اخلاقي، ناظر به ايجاد توانايي كافي در فرد، جهت تمييز امور خوب از بد است. به‌عبارت ديگر، توسعة عقل عملي يكي از اساسي‌ترين ابعاد اين تربيت خواهد بود. بنابراين، ايجاد و تقويت قدرت شناخت و ارزيابي اخلاقي امور يكي از ابعاد تربيت اخلاقي است. از جهت عاطفي و احساسي نيز لازمة تربيت اخلاقي اين است كه دسته‌اي از احساسات اخلاقي معين در فرد پرورده شود. از سوي ديگر، قدرت كنترل برخي از عواطف منفي مانند حسد و غضب كه مانع اخلاقي شدن است، در انسان ايجاد شود. اما از جهت رفتاري تربيت اخلاقي ناظر به اين است كه فرد علاوه بر داشتن قضاوت‌ها و ارزيابي‌هاي صحيح و عواطف اخلاقي، بتواند به مقتضاي دستورات اخلاقي نيز عمل كند.

«عرفان» در لغت به‌معناي «شناخت و آگاهي» است. اما در اصطلاح به نوع خاصي از معرفت اطلاق مي‌شود. نوعي معرفت شهودي و حضوري كه از راه اشكال گوناگون سير و سلوك معنوي حاصل مي‌آيد. موضوع اصلي عرفان اسلامي ‌خداي متعال، اسماء، صفات و افعال است. استعمال واژة «عرفان» ناظر به دو معنا به‌كار مي‌رود. «عرفان نظري» و «عرفان عملي». «عرفان نظري» كه گاهي به ‌آن «علم مشاهده»، «علم مكاشفه» يا «عرفان علمي» نيز اطلاق مي‌شود، نوعي جهان‌بيني و بينش عرفاني است كه شامل خداشناسي عرفاني، جهان‌شناسي عرفاني و انسان‌شناسي عرفاني مي‌شود (مطهري، ١٣٦٩، ج ٢٣، ص ٣٢٨). ابن‌فناري تفاوت عرفان نظري و عرفان عملي را، كه نام آن را علم تصوف و سلوك مي‌گذارد، را به متعلق اين دو علم بازمي‌گرداند او در اين‌باره مي‌گويد:

علوم باطني اگر متعلق به تعمير باطن از راه تعاملات قلبي به‌وسيله پيراستن آن از امور مهلك و آراستن آن به امور نجات‌بخش باشد، اين علم تصوف و سلوك است. اما اگر دانش باطني وابسته به چگونگي ارتباط حق به خلق و جهت گستردن كثرت از وحدت حقيقي باشد، در عين تباين آنها، اين علم مكاشفه و مشاهده خواهد بود (فناري، ١٣٨٤، ص ٢٧).

دربارة عرفان عملي نيز دو تلقي وجود دارد: يكي چنانچه محقق فناري در تعريف بالا بيان كرد، به‌معناي معرفت و شناخت مراحل سير و سلوك و منازل و مقامات سلوكي است و ديگري، به‌معناي فرايند سير و طي عملي مراحل سير و سلوكي و مقامات و منازل مي‌باشد.

يادآوري اين نكته لازم است كه مراد از «عرفان» در اين نوشتار، عرفان عملي به‌معناي فرايندي آن است؛ يعني در اين مقاله تلاش شده است تا اصول و قواعد كلي و تجويزي حاكم بر سير و سلوك عرفاني را به‌دست آورده، آن را با اصول تربيت اخلاقي مقايسه نمايد. در باب تربيت عرفاني، برخي آن را به‌گونه‌اي تعريف كرده‌اند كه بسيار نزديك به تربيت اخلاقي است. به‌عنوان مثال، ابومحمد حريري مي‌گويد: تصوف عبارت از: «در رفتن است به هر خوي كه نيكوتر باشد و بيرون شدن است از هر خوي كه زشت‌تر باشد» (عبادي مروزي، ١٣٦٢، ص ٣٣).

در مجموع تربيت عرفاني، مجموعه تدابير اختياري و برنامه‌ريزي‌شده‌اي است كه به‌واسطه‌ آنها آدمي‌ در راه پرورش توانايي‌هاي باطني خويش، از مراتب پست و دنياي مادي عبور كرده و از چنگ نفس امّاره رهايي يابد و ايمان، اخلاص و عشق به خدا را تجربه كند. همزمان با پيمودن منازل، حالات و مقامات، جذبه‌ها، نفحه‌ها و حالات روحاني را دريابد و به فناي في‌الله و بقاي بالله بار يابد.

«اصل» در علوم گوناگون معاني متفاوتي دارد. اما در عرصه تربيت «اصل»، به قواعد يا نظريات پايه و اساسي‌اي اطلاق مي‌شود که هر کاري با تکيه و توجه به آن انجام مي‌گيرد. در اين ميان، نکته اساسي اين است که در تعريف دقيق «اصول» ميان انديشمندان تربيتي اختلاف‌نظر وجود دارد: در يک تعريف گفته شده: «اصول عبارت است از تکيه‌گاه‌هايي نظري که از عوامل موجود در حيات استخراج شده است و هم آن را به‌عنوان ملاک عمل بايد در نظر گرفت» (هوشيار، ١٣٣١، ص ٥٦). در تعريف ديگري، اصول تعليم و تربيت، ابزاري براي مربيان تلقي شده که با استفاده از آنها مي‌توانند به‌موقع و در عين حال با روشن‌بيني کافي تصميم بگيرند و وظايف تربيتي خود را به‌خوبي انجام دهند. اما منظور ما از «اصول» در اين نوشتار «قاعدة عامه‌اي است كه مي‌توان آن را به‌منزلة دستورالعملي كلي در نظر گرفت و از آن به‌عنوان راهنماي عمل در تدابير تربيتي استفاده كرد» (باقري، ١٣٧٠، ص ٦٨).

نكته مهم در فهم اصول تربيتي اين است كه معمولاً‌ فيلسوفان تربيت، يك چرخه سه‌مرحله‌اي ميان مباني، اصول و روش‌هاي تربيتي ترسيم مي‌كنند. ايشان معتقدند مباني گزاره‌هاي توصيفي ناظر به واقع هستند كه بيانگر بعدي از واقعيت‌هاي جهان‌شناختي، انسان‌شناختي، روان‌شناختي و ساير امور هستند. بر اساس اين واقعيت‌ها، كه مباني نام دارند، مي‌توان اصول و قواعدي كلي به‌دست آورد كه اين اصول به نوبة خود منشأ‌ استخراج روش‌هاي تربيتي براي رسيدن به اهداف تربيتي موردنظر مي‌شوند. بر اين پايه، اصول تربيتي حد فاصل مباني و روش‌ها هستند. از يك‌سو، از مباني اخذ مي‌شوند و از سوي ديگر، خود خاستگاه روش‌ها هستند. با اين توضيح مراد ما از «اصول تربيت عرفاني»، قواعد عام و كلي است كه با عنايت به مباني انسان‌شناختي، معرفت‌شناختي و هستي‌شناختي عرفاني به‌دست مي‌آيند و خود براي يك مربي عرفاني مي‌تواند زاينده روش‌هايي باشد كه به متربي عرفاني كمك مي‌كند تا مراحل، منازل و مقامات سلوك را طي كرده، به سرمنزل مقصود برسد. به همين ترتيب اصول تربيت اخلاقي نيز قواعد كلي و توصيفي‌اند كه از مباني تربيت اخلاقي استنتاج و منشأ اتخاذ روش‌هاي تربيت اخلاقي هستند.

هر دو نوع تربيت اخلاقي و عرفاني، يك وجه مشترك دارند و آن تربيت است. هم تربيت عرفاني و هم تربيت اخلاقي در فرايند تربيت مشترك هستند. بنابراين، هر دو از قانون‌مندي‌هاي مشترك تربيت بهره مي‌برند. بر اين پايه، ما با دو دسته اصول در فرايند تربيت مواجه هستيم: يكي اصول مشترك كه اصول تربيت در هر عرصه‌اي است كه اينها اصول و قواعد عام تربيت هستند و ديگر اصول و قواعد مختص، كه بسته به عرصه‌اي كه تربيت در آن مي‌خواهد، به وقوع بپيوندد، به جهت اختلاف در مباني انسان‌شناختي و هستي‌شناختي متفاوت خواهد بود (داودي، ١٣٨٩، ص ٧٨). در اينجا به اهم اصول عام تربيت، كه ميان دو گونه تربيت عرفاني و اخلاقي مشترك هستند، اشاره مي‌شود:

اولين اصلي كه در هر نوع تربيتي بايد لحاظ شود، اصل تدريج است. در ميان انديشمندان اخلاق و عرفان اسلامي ‌غزالي، كه شايد به‌نوعي هم نمايندة متخصصان تربيت اخلاقي است و هم به جهت اينكه رويكردي عرفاني به تربيت دارد، نماينده تربيت عرفاني است كه تبيين نسبتاً ‌دقيقي از ضرورت توجه به اصل تدريج در تربيت دارد. نكته اول آنكه، به اعتقاد وي تدريج سنت و قانوني الهي است (غزالي، بي‌تا، ج ١، ص ٨٨). دوم اينكه غزالي ضمن پذيرش اصل تدريج در تربيت اخلاقي، نسبت به اين اصل دو رويكرد اتخاذ مي‌كند؛ رويكردي عام و رويكردي خاص. اين دو رويكرد در تربيت اخلاقي به دو لحاظ اتخاذ مي‌شود: يكي به لحاظ اينكه توانايي‌هاي انسان به‌تدريج به او اعطا مي‌شود و ديگري از آن جهت كه علوم طبقه‌بندي شده است. ازاين‌رو، غزالي در قبال اصل تدريج دو رويكرد در تربيت اخلاقي دارد: رويكردي عام مربوط به توانايي‌هاي انسان و رويكردي خاص در يادگيري دانش اخلاق.

در رويكرد عام، مراد وي از تدريج، همان هماهنگي روند تربيت با رشد تدريجي متربي است؛ به اين معنا كه همان‌گونه كه توانايي‌هاي انسان به تدريج رشد مي‌كند، تربيت نيز بايد همگام با اين رشد محقق شود؛ نمي‌توان در تربيت از رشدشناختي عاطفي كودك پيش يا پس افتاد. تدريج عام در ديدگاه غزالي، ريشه در اين حقيقت دارد كه خداوند بنابر سه سنت عام تدريج (همان)، سنت اتقان صنع (غزالي، ١٩٩٤م، ص ٥٣) و سنت رعايت مصلحت مخلوقات (غزالي، بي‌تا، ج ٣، ص ٢٧)، همه صفات و نيروهاي انساني را به وي اعطا نموده است. بر اين اساس، مربي در تربيت بايد به‌تدريجي‌بودن خصوصيات و توانمندي‌هاي متربي عنايت داشته باشد. چنين تدريجي، لازمة حيات انسان است؛ چراكه اگر عقل كودك در رحم مادر به كمال برسد، چون زاده شود، چنان متحير خواهد شد كه حتي ورود را انكار خواهد كرد، زيرا ناگهان با محيطي روبه‌رو مي‌شود كه هيچ به محيط پيشين او شبيه نخواهد بود (غزالي، ١٩٩٤م، ص ٢٣).

اما چنانچه بيان شد غزالي رويكرد خاصي نيز به اصل تدريج در تربيت اخلاقي دارد كه از اين اصل به تدريج در تعليم و تعلم در آثارش ياد كرده است. مثلاً،‌ هنگامي ‌كه از آموزش علوم مي‌گويد، اشاره به اين نكته مي‌كند كه هرگاه از پرداختن به نفس خويش و تطهير آن آسودي و توانستي گناه درون و بيرون را وانهي، به آموزش واجبات كفايي بپرداز و در اين كار، تدريج را رعايت كن (غزالي، بي‌تا، ج ١، ص ٣٩-٤٠). بر اين اساس، اين نوع تدريج در نگاه غزالي به طبقه‌بندي علوم بازمي‌گردد. پس براي تربيت اخلاقي و عرفاني، انسان بايد علوم و دانش‌هايي را كه پيش از آن لازم است فرا‌گيرد، بايد به او آموخته ‌شود. ازاين‌رو، غزالي به مربيان توصيه مي‌كند كه علوم را به ترتيب اهميت فراگيرند.

اصل مشترك ديگر در انواع تربيت اسلامي، درهم‌تنيدگي شريعت با تربيت است. اين حقيقتي است كه هم در تربيت اخلاقي و هم در تربيت عرفاني از ديرباز تاكنون منشأ مباحث علمي‌ ميان متخصصان اين دو عرصه بوده است. چيزي كه امروزه با عنوان مباحث اخلاق سكولار مورد بحث قرار مي‌گيرد، به نوعي بازگشت به نقض اين اصل دارد. از يك‌سو، در عرفان نيز دغدغة عمده عارفان ناب اسلامي ‌انحرافاتي بوده كه در گرايش‌هاي برخي از عارف‌نمايان در جدايي طريقت و حقيقت از شريعت جلوه‌گر شد. اما عارفان ناب، به‌ويژه عارفان شيعي بزرگي مانند سيدحيدر آملي و عارفان متأخر، به شدت با اين انحراف به ستيز برخاستند.

به هر حال، آنچه از بررسي بسياري از عرفاي اصيل به‌دست مي‌آيد، اين است كه آنان معتقدند در مراحل سلوك، هيچ‌گاه نبايد عملى در تضاد با شريعت انجام گيرد و چنان‌كه عملى با آنچه شريعت مطرح مى‌كند در تضاد باشد، در حقيقت سالك را به مقصد نخواهد رساند. در اينجا براى نمونه، به چند مورد اشاره مى‌كنيم. ابن‌عربى در اين زمينه مى‌گويد: «شريعت جاده‌اى است روشن، كه رهگذر نيك‌بختان و طريق خوشبختى است، هركه از اين راه برود، به رهايى مى‌رسد و هر كه از آن روى برگرداند، سرنوشتى جز هلاكت نخواهد داشت (ابن‌عربي، بي‌تا، ج ٣، ص ٦٩).

قشيرى نيز مى‌گويد: «شريعت، امر بود به التزام بندگى و حقيقت، مشاهدت ربوبيت بود. هر شريعت كه مؤيد نباشد به حقيقت، پذيرفته نبود و هر حقيقت كه بسته نبود به شريعت با هيچ حاصل نيابد» (قشيري، ١٣٦١، ص ١٢٧).

لازم به يادآوري است كه خاستگاه اين اصل و اصل تحول باطني،‌ يكي از ريشه‌اي‌ترين مباني انسان‌شناختي مورد پذيرش ديدگاه اسلامي‌ است؛ يعني ترابط تأثيري ظاهر و باطن آدمي. مراد از «ظاهر» تمام شئون و امور مشهودي است كه از انسان سر مي‌زند و مظهر آن تن ناسوتي است. مراد از «باطن» شئوني است كه قابل مشاهده با چشم سر نيست مانند نيت، تفكر و امور غيبي انسان. بنابراين، انسان دو لايه باطني و رويي دارد كه به شدت بر هم تأثير گذارند (باقري، ١٣٧٠، ص ٢٢).

بر اساس اينكه ظاهر انسان در ترسيم حالات باطني او تأثير دارد، پس توجه به تغييراتي كه در ظواهر پديد مي‌آيد، براي هر دو عرصه تربيتي اخلاقي و عرفاني بسيار مهم است. ازاين‌رو، در تربيت اخلاقي به‌عنوان يك روش گفته شده اگر حليم نيستي، تحلم كن و اگر گريان نيستي، تباكي كن. اساساً روش تحميل يا تلقين به نفس، كه در تربيت اخلاقي و عرفاني مورد توجه است، ناشي از همين اصل است. يا در تربيت عرفاني بر ذكر لساني به‌عنوان يك اثر جوارحي تأكيد مي‌شود، يا بر خلوت‌گزيني محيطي به‌عنوان يك عامل بيروني، كه در سير باطني تأثير فراوان دارد، تأكيد مي‌شود.

اصل ديگر برخاسته از مبناي فوق، تحول باطني است. اگر انسان به‌گونه‌اي است كه باطن او در تغييرات ظاهري‌اش تأثير دارد، پس قاعده كلي اين است كه لازم است درون انسان تحول يابد. اين اصل نيز در تربيت اخلاقي و عرفاني مورد توجه است. ازاين‌رو، خداوند در تبيين چشم اشكبار مؤمن دل معرفت يافته، ‌او را گواه مي‌آورد. چنانچه براي چشم جامد كافر نيز دل سنگوارة‌ او را شاهد مي‌طلبد: «وَ إِذا سَمِعُوا ما أُنْزِلَ إِلَي الرَّسُولِ تَري أَعْيُنَهُمْ تَفِيضُ مِنَ الدَّمْعِ مِمَّا عَرَفُوا مِنَ الْحَقِّ» (مائده: ٨٣). بر اساس اين اصل، هم در تربيت اخلاقي و هم در عرصه تربيت عرفاني، مي‌توان روش‌هايي را برشمرد. مثلاً، اينكه در عرفان بر ذكر خفي يا تصفيه باطن تأكيد مي‌شود؛ شاهد بر همين اصل است.

چنانچه اشاره شد، اصول تربيتي از يك‌سو، برخاسته از مباني است و از سوي ديگر، خود خاستگاه استنتاج روش‌ها و شيوه‌هاي تربيتي است. ازاين‌رو، به‌تبع تفاوت در اصول تربيتي، شيوه‌هاي تربيتي گوناگون خواهد شد. در تربيت اخلاقي و تربيت عرفاني، بخشي از قواعد كلي راهنماي عمل، كه آنها را «اصول تربيتي» نام نهاديم، ميان دو گونه تربيت مشترك است. اما به جهت اختلاف مباني انسان‌شناختي، كيهان‌شناختي و روش‌شناختي ميان اخلاق و عرفان،‌ ما در تربيت اخلاقي و تربيت عرفاني با اصول مختصي مواجه هستيم. در اينجا به برخي از مهم‌ترين اصول مختص در تربيت اخلاقي و سپس اصول مختص در تربيت عرفاني به اجمال اشاره مي‌كنيم.

شيوه‌هاي تربيتي عالمان اخلاق، حاكي از آن است كه مخاطب اين‌گونه تربيت توده مردم هستند (شاملي، ١٣٨٦، ص ٢٥). اساساً‌ آموزه‌هاي اخلاقي به‌گونه‌اي است كه مخاطب آن مي‌تواند تمام اقشار و اصناف باشند. در اين زمينه، داشتن استعدادهاي خاص يا پيش‌فرض‌هاي خاصي موردنياز نيست. همة توده‌هاي عمومي ‌مردم مي‌توانند از تربيت اخلاقي به اندازه ظرفيت‌هاي شناختي، فرهنگي و اجتماعي خود بهره‌مند گردند. پس مي‌توان گفت: بهره‌مندي از تربيت اخلاقي، منحصر به هيچ قشر خاصي يا توانايي خاصي نيست. برخلاف تربيت عرفاني، كه تنها مختص برخي از توانايي‌ها و استعدادهاست.

يكي از اصول اساسي در تربيت اخلاقي، كه شايد به اين شكل خاص و با اين غلظت در تربيت عرفاني نتوان نشان از آن يافت، اصل تعقل اخلاقي در كنار پرورش فضائل اخلاقي است. پرورش تعقل اخلاقي، به‌معناي رشد دادن و تقويت توانايي انديشه و داوري و تصميم‌گيري دربارة مسائل اخلاقي است. به‌طور مشخص نقش عقل در فرايند تربيت عرفاني اين است كه اولاً،‌ اصول و خطوط كلي فضيلت‌ها و رذائل رفتاري و شايسته و ناشايسته مانند قبح ظلم و حسن عدل را براي متربي روشن كند. ثانياً، ازآنجاكه عقل نمي‌تواند همة مصاديق رفتارهاي پسنديده را در تمام موقعيت‌ها تشخيص دهد، انسان را براي تشخيص خوب از بد و زشت از زيبا به سوي دين و وحي راهنمايي مي‌كند. ثالثاً،‌ عقل پس از دريافت هدايت الهي انسان را در تطبيق بر موارد و موقعيت‌ها ياري مي‌كند (داودي، ١٣٨٩، ص ٨٧ـ ٨٨).

بر اين اساس، عقل در فرايند تربيت اخلاقي حضوري فعال دارد؛ رشد عقلي خود، بخشي از رشد و تربيت اخلاقي است. لازم به يادآوري است كه اين بدان معنا نيست كه در تربيت عرفاني عقل حضوري ندارد و تربيت عرفاني در غياب عقل و تعقل صورت مي‌گيرد. علي‌رغم اين تصور نادرست كه در تربيت عرفاني تعقل در سلوك عرفاني جايي ندارد، در تربيت عرفاني تعقل به‌عنوان راهنما و معيار حضوري جدي دارد. بناي كار عرفان نظري، به‌ويژه عرفان ابن‌عربي بر عقلي‌سازي و مبرهن‌نمايي آموزه‌ها و دريافت‌هاي شهودي عرفاني است. اما نكته اساسي آنجاست كه از آن جهت كه سير باطني و عرفاني در ساحت شهود و دل است و اين ساحت، وراي طور عقل و تعقل است، حضور عقل، حضوري پسيني و حاشيه‌اي است؛ پسيني به اين معنا كه چون سير عرفاني در عالم شهود است، عقل پس از شهود عارف در مقام تبيين و توجيه اين شهود به‌عنوان ميزان حضور مي‌يابد، در فرايند سير حضور ندارد؛ زيرا اين فضا وراء طور عقل است. در اينجا مراد از عقل، عقل فلسفي است. بنابراين، عقل فلسفي ارسطويي شايد نتواند برخي تجربه‌هاي عرفاني را مبرهن سازد يا درك كند، اما در تربيت اخلاقي دقيقاً‌ رشد و تربيت تعقل اخلاقي فلسفي خود بخشي از تربيت اخلاقي است.

يكي از اصول تربيت اخلاقي اين است كه مي‌توان اين‌گونه تربيت را بدون لحاظ شرايط خاصي در تمام تود‌ه‌هاي مردمي ‌اعمال كرد. اما در تربيت عرفاني، برخلاف تربيت اخلاقي نمي‌توان اين‌گونه دستورات تربيتي را براي همه توصيه ‌كرد. يكي اصول تربيتي، كه تمام اصحاب عرفان عملي خود بدان ملتزم بوده‌اند و شاگردان خود را بدان سفارش مي‌كردند، اين بود كه تربيت عرفاني نيازمند نفوس مستعد است. اين‌گونه برنامه‌هاي سير و سلوكي را نمي‌توان در اختيار همه توده‌هاي مردم نهاد. ازاين‌رو، استادان عرفان، در بيان اسرار عرفاني و برنامه تربيتي خود، كاملاً فردمحور عمل مي‌كردند. شايد بتوان بر اين نكته كه تربيت عرفاني نيازمند ظرفيت ويژه‌اي است كه تنها برخي از خواص را ياراي تحمل آن است، از داستان خضر و موسي شاهد آورد. هنگامي‌كه موسي‌بن عمران(ع) از جناب خضر(ع) درخواست همراهي و بهره‌گيري از تربيت عرفاني ايشان مي‌كند، با اين پاسخ از سوي ايشان مواجه مي‌شود كه تو را ياراي همراهي با من نيست. «إِنَّكَ لَنْ تَسْتَطِيعَ مَعِيَ صَبْراً» (كهف:٦٧).

اصل ديگري كه از مهم‌ترين اصول، در تربيت عرفاني است ترتب و توالي‌اي است كه در مقامات و منازل وجود دارد. برخلاف مفاهيم اخلاقي، كه در فرايند تربيتي ترتبي بر هم ندارند؛ يعني اين‌گونه نيست كه لازم باشد از يك مفهوم خاصي در فرايند تحول اخلاقي آغاز كنيد و در يك سير مشخص به‌صورت منظم و ترتبي اين فرايند را طي كنيد، مقامات عرفاني بر هم مترتب‌اند. اين تربيت اندراجي است. در اين اصل، دو نكته وجود دارد: اول اينكه، مقامات مترتب بر هم هستند و ديگر اينكه كه اين ترتب به‌ صورت اندراج است.

اصل ترتبي بودن مقامات و منازل سلوك عرفاني در كتاب منازل السائرين خواجه عبدالله انصاري، كه يكي از آثار كلاسيك عرفان عملي اسلامي ‌است، به‌خوبي نمايان است. اصل ترتب در عرفان اشاره به اين معنا دارد كه پيمودن هريك از منازل و مقامات، متوقف بر به فعليت رساندن درجات و منازل قبلي است؛ و تا يك مرتبه از منازل به فعليت نرسد، حركت به سوي منزل بعدي كاري بي‌نتيجه خواهد بود. خواجه انصاري در اين زمينه مي‌گويد: «لا تصح النهايات الا بتصحيح البدايات، كما انّ البينة لا تقوم الا علي الأساس» (انصاري، ١٣٦١، ص ٢٨).

اين اصل، در حقيقت برخاسته از نگاهي است كه عرفا به انسان دارند؛ آنان برخلاف فلاسفه، كه نفس را در يك برش عرضي به سه قوه شهويه، غضبيه و عاقله تقسيم مي‌كنند، اتصاف به فضائل را در اعتدال قوا و اتصاف به رذائل را در تفريط يا افراط آن مي‌دانند، مراتب وجودي انسان را در يك برش طولي توصيف مي‌كنند؛ به‌گونه‌اي كه مراتب پايين رقيقه‌اي از مراتب بالايي است. بر همين اساس، براي فعليت يافتن مراتب بالا ناگزير از به فعيلت رسيدن مراتب پايين هستيم. براساس اين نگاه، انسان داراى يك نفس حيوانى، يك اثر روحانى و يك سر الهى است، كه هريك از اين سه مرتبه، داراى سه رويكرد و توجه هستند.

١. توجه به تدبير مادون؛ ٢. توجه به عين ذات؛ ٣. توجه به مافوق.

براى كسبِ فيض و استعداد، اين نُه وجه، به علاوه مرتبة «احديت»، مراتب ده‌گانه انسانى را تشكيل مى‌دهند. هر كدام از اين مراتبِ ده‌گانه، خود داراى مراتب ده‌گانه ديگرى هستند، كه مجموع آنها به صد مى‌رسد. سالك، بايد اين مراتب را از ابتدا؛ يعنى از مرتبه نفس حيوانى آغاز كرده، در انتها به مرحلة سرّ الهى برسد و با طى آن به حقيقت دست يابد (حكيم، ١٣٤٠، ص ٢٣١).

در توضيح نكته دوم، يعني نحوة‌ ترتب منازل و مقامات شارح شهير منازل‌ السائرين، مولي عبدالرزاق كاشاني در تبيين اين مقامات، به نكتة بسيار دقيقي اشاره مي‌كند. اين نكته به‌خوبي بيانگر چگونگي ترتب اين مقامات صدگانه مطرح‌شده از سوي خواجه ‌است. كاشاني معتقد است: ترتيب موجود در ميان مقامات هر قسم، به اين صورت است كه سالك پس از عبور از هر مقام و وصول به مقام بالاتر، بايستي فروعات بيشتري از مقام سابق را داشته باشد. به همين دليل، ترتيب اين مقامات بر يكديگر مانند ترتيب اجناس بر انواع است كه در آن فرد عالي، صورتي در فرد سافل، و فرد سافل رتبه‌اي در فرد عالي دارد. در اينجا كاشاني تصريح مي‌كند كه ترتيب ميان مقامات و منازل سلّمي‌ يا نردباني نيست؛ هر كسي به پله بالاتر رسيد، بايد كاملاً از پله قبلي گذشته باشد و بدان وابسته نباشد. به اين ترتيب، هريك از مقامات صدگانه بر حسب درجاتي كه در ساير اقسام دارد، به ده قسم تقسيم مي‌شود. از حاصل ضرب مقامات در اقسام، هزار مقام پديد مي‌آيد. در اين تقسيم، درجات مقاماتي كه در بدايات قرار دارند، در ساير اقسام روشن است. اما درجات مقاماتي كه در نهايات قرار دارند، در اقسام پيش از آن به اين صورت حاصل مي‌شود كه هر مقامي ‌كه در نهايات قرار دارد، صورتي در بدايات دارد. هرچند ميان آن صورت و صورتي‌كه در نهايات است فاصلة زيادي وجود دارد؛ چراکه شخص مبتدي افعالش را خود انجام مي‌دهد، در حالي‌كه صدور افعال از شخصي كه به نهايت رسيده بالحق است. «فإن ترتب هذه المقامات و اندارج بعضها تحت بعض كترتب الانواع و الأجناس و اندارج بعضها تحت بعض، فللعالي صورة في السافل و للسافل رتبة في العالي، لاكترتب مراقي السلم، حتي لايكون صاحب العالي علي السافل» (كاشاني، ١٣٨٥، ص ١٢٠-١٢١).

يكي از اصول اساسي، دقيق و چالشي در تربيت عرفاني، اصل انحلال فرديت است. از اين جهت كه غايت قصواي عرفان، رسيدن به فناء است. ازاين‌رو، متربي عرفاني در سير عرفاني مي‌كوشد به مرور فرديت خود را از دست داده و به سمت وحدت حقيقي حركت كند. استيس در تبيين اين نكته دقيق، معتقد است: در تجربه عرفاني انفسي، تكثر و تمايز راه ندارد. اگر قرار باشد كه در تربيت عرفاني، شخص به سمت ادراك «واحد»، «نفس كلي»، «مطلق» يا خدا باشد، بايد پذيرفت كه نفس جزئي فردي، كه آزماينده اين تجارب عرفاني است، بايد فرديت خود را از دست بدهد؛ ديگر فردي جدا مانده و جدا‌گانه نباشد و بر اثر پيوست به واحد يا مطلق يا خدا، هويت خود را از دست بدهد (استيس، ١٣٨٤، ص ١١٢).

چنانچه استيس خاطرنشان مي‌كند، اين اصل از مبناي اساسي در هستي‌شناسي عرفان اسلامي؛ ‌يعني وحدت شخصي وجود به دست مي‌آيد (همان، ص ١١٤). براساس اين اصل، متربي عرفاني مي‌كوشد در فرايند تربيت عرفاني خويش كم‌كم از فرديت خود خالي شده و تجربه دروني و عرفاني پيوستن به خدا را تجربه كند. اين تعبير، در بيانات امام خميني(ره) به‌خوبي بيان شده است؛ آنجاكه ايشان مبحث اندكاك وجود در حق را طرح مي‌كند (امام خميني، ١٣٧٢، ص ٤٨). از اين‌رو، انانيت و خودبيني حتي به همان ميزان كه لازمه ضروري در تربيت اخلاقي است، از نگاه تربيت عرفاني يك نقص شناخته مي‌شود. در همين راستا، نقل شده عرفاي مردم دوست از بيان به من و خودپرستي اعراض مي‌کردند و من و ما نمي‌گفتند. شيخ ابوسعيد، يکي از اکابر عرفا، هنگام صحبت براي خودداري از ذکر ضمير من، از ضمير ايشان استفاده مي‌کرده است (محمدبن منور، ١٣٦٦، ج ١، ص ١٥).

توجه به اين نكته ضروري است كه انحلال فرديت نبايد با اليناسيون، كه يك آسيب رواني است، اشتباه شود. الينه شدن كه نتيجة آن رسيدن به پوچي و نيست انگاري است، يك آسيب فردي است که در آن شخص خود را نه به جهت پيوستن به  يك حقيقت متعالي و منحل شدن در مطلق وجود ناديده مي‌انگارد، بلكه به جهت مشكلات روحي و رواني، خود را هيچ مي‌انگارد. او نيست چون حقيقتي ندارد، نه اينكه در يك حقيقت بالاتر و والاتر هست، شده است. اما در انحلال فرديت عرفاني شخص خود را نمي‌بيند؛ چون در ضمن يك حقيقت بالاتر مندك شده و بود او در بود آن حقيقت واحد است.

از ديگر اصول بسيار اساسي در تربيت عرفاني، اين است كه تربيت عرفاني لزوماً بايد تحت مراقبت و عنايت يك استاد يا شيخ باشد. مولي عبدالصمد همداني در اين زمينه معتقد است: گرچه در ميان اهل سلوك در باب ضرورت نياز مريد به شيخ در سلوكش اختلاف‌نظر وجود دارد، اما اكثر اهل عرفان بر اين ضرورت اصرار دارند: «وبين اهل السلوك خلاف في انه هل يضطر المريد الي الشيخ في سلوكه ام لا، واكثرهم يري وجوبه...» (همداني، ١٣٨١، ج ١، ص ٣٨١). مولي عبدالصمد اين ضرورت را از روايتي در نهج البلاغه استفاده مي‌كند. وي پس از آوردن اين فراز از نهج‌البلاغه: «رَحِمَ اللَّهُ امْرَأً سَمِعَ حُكْماً فَوَعَى وَ دُعِيَ إِلَى رَشَادٍ فَدَنَا وَ أَخَذَ بِحُجْزَةِ هَادٍ فَنَجَا» (مجلسي، ١٤٠٤ق، ج ٦٦، ص ٣١٠). و اين‌گونه مي‌گويد: «و يفهم من كلامه عليه السلام، وجوبه... و ظاهر ان طريق المريد مع الشيخ اقرب الي الهداية و بدونه اطول و اقرب الي الضلال عنها فلذلك قال فنجا، اي النجاة معلقة به» (همداني، ١٣٨١، ج ١، ص ٣٨١).

البته مربي و مرشد در هرگونه تربيتي، يكي از اركان اساسي است. همچنين در تربيت اخلاقي، اما جايگاه مربي در تربيت اخلاقي در حد وعظ، ارشاد، و آموزش اخلاقي است. اما در سير اخلاقي، لزوم وجود مربي در حد عرفان نيست. هر شخصي مي‌تواند با اتكا به دانش خود، به دستورات اخلاقي عمل كند. برخي در باب سر لزوم استاد و پير در تربيت عرفاني، به نكته درستي اشاره كرده‌اند. گفته شده كه ضرورت مربي و استاد خاص در تربيت عرفاني، به دليل باطني بودن سلوك عرفاني است؛ به اين معنا كه پيچيدگي و دروني بودن سير در تربيت عرفاني ضروت استاد و مرشد را به همراه دارد (يثربي، ١٣٨٩، ص ١٤٤).

در يك جمع‌بندي كلي مي‌توان گفت: علي‌رغم اينكه تربيت اخلاقي و عرفاني به مقتضاي اينكه هر دو فرايند تربيتي هستند، از يك مجموعه قانون‌مندي‌ها و اصول عام و مشترك تبعيت مي‌كنند. از جمله اينكه، فرايند تربيت در اخلاق و عرفان امري تدريجي و ذومراتب است. دوم اينكه، به لحاظ مباني اسلامي ‌هيچ تحول و تغييري نمي‌تواند فارغ از ملاحظات و تقييدات شرع مقدس و نوراني اسلام حاصل گردد. سوم اينكه، با عنايت به مباني انسان‌شناختي اسلامي، ‌رابطه‌اي دو سويه ميان ظاهر و باطن انسان برقرار است كه هرگونه برنامه تربيتي از اين قانونمندي بهره مي‌گيرند.

علاو بر اين اصول مشترك، مي‌توان به دو اصل مختص تربيت اخلاقي، يعني توده‌محوري و تعقل‌گرايي در تربيت اخلاقي به عنوان مهم‌ترين اصول مختص در تربيت اخلاقي اشاره كرد. تربيت اخلاقي از ضرورت‌هايي است كه توده مردم در هر سطحي نيازمند آن هستند. همچنين در تربيت اخلاقي، بر تقويت تعقل اخلاقي به‌عنوان يك اصل مسلم تأكيد مي‌شود. اما در مقابل اصل مختص تربيت عرفاني تنها براي دسته خاصي از انسان‌ها با توانايي‌هاي ويژه توصيه مي‌شود و كاملاً فردمحور و خاص است. از اصول جدي ديگر در تربيت عرفاني، ترتب ويژه‌اي است كه ميان مقامات و منازل سلوك عرفاني محقق است. ترتب اندراجي عنواني است که برخي از دقيق‌ترين شارحان منازل السائرين براي گونة خاص ترتب ميان مقامات سلوكي تقرير كرده‌اند. در اين‌گونه ترتب، تربيت عرفاني به‌صورت صعود از پله‌هاي يك نردبان ترسيم نمي‌شود، بلكه اولاً، پيمودن هريك از منازل و مقامات متوقف بر به فعليت رساندن درجات و منازل قبلي است، تا يك مرتبه از منازل به فعليت نرسد، حركت به‌سوي منزل بعدي كاري بي‌نتيجه خواهد بود. ثانياً، اين تربيت به‌گونه‌اي‌ است كه سالك پس از عبور از هر مقام و وصول به مقام بالاتر، بايستي فروعات بيشتري از مقام سابق را داشته باشد. اين اصل، حاكي از پيچيدگي و يكپارچگي ويژه‌اي است كه در فرايند سلوك عرفاني محقق است، برخلاف تربيت و تحول اخلاقي.

جايگاه فرديت و اراده فردي نيز از ديگر نكات مهم در تربيت عرفاني است. در سلوك عرفاني، تلاش مي‌شود رفته‌رفته فرديت و اراده فرد مندك و منحل در يك درك عميق و يكپارچه از وجود شده و عارف رفته‌رفته از ادراك منحاز و مستقل اراده خود در عالم هستي فارغ شده و هستي و اراده خود را مندك و فاني در هستي مطلق شهود مي‌كند.

نكتة پاياني اينكه، تربيت عرفاني به جهت باطني بودنش، بسيار پيچيده است و براي سالك به‌تنهايي عبور از اين عقبه‌هاي باطني ميسور نيست. به همين دليل، به شدت مرشدمحور است.

ابن عربي، محي‌الدين (بي‌تا)، الفتوحات المكيه، تصحيح عثمان يحيي، مصر، الهيئه المصريه العامه للكتاب.

استيس، و.ت (١٣٨٤)، عرفان و فلسفه، ‌ترجمة بهاءالدين خرمشاهي، تهران، سروش.

انصاري، عبدالله بن محمد (١٣٦١)، منازل السائرين، ‌ترجمة روان فرهادي،‌ تهران، مولي.

باقري، خسرو (١٣٧٠)، نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه.

باقري، خسرو (١٣٧٧)، مباني شيوه‌هاي تربيت اخلاقي، تهران، سازمان تبليغات اسلامي.

حكيم، محمدعلي (١٣٤٠)، لطائف‌العرفان، تعران، دانشگاه تهران.

داودي،‌ محمد (١٣٨٩)، تربيت اخلاقي،‌ قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

شاملي، عباسعلي (١٣٨٦)، مجموعه مقالات تربيت اخلاقي(پيش فرض‌ها و چالش‌ها)، قم، نشر معارف.

طوسي، خواجه نصيرالدين (١٣٦٠)، اخلاق ناصري، تصحيح مجتبي مينوي و عليرضا حيدري،‌ تهران، خوارزمي.

عبادي مروزي، قطب الدين ابوالمظفر منصور بن اردشير (١٣٦٢)، مناقب الصوفيه، تهران، مولي.

غزالي، ابوحامد (بي‌تا)، إحياءعلوم الدين، بيروت، دارالمعرفة للطباعة و النشر.

غزالي، ابوحامد محمد(١٩٩٤)، محك النظر، تحقيق رفيق العجم، لبنان، دارالفكر اللبناني.

فناري، محمد‌بن حمزه (١٣٨٤)، مصباح الانس، تصحيح محمد خواجوي،‌ تهران، مولي.

قشيري، عبدالكريم ن هوازن (١٣٦١)، رساله قشيريه، ترجمة حسن‌بن احمد عثماني، تصحيح محمدحسن فروزانفر، تهران، علمي‌و فرهنگي.

كاشاني، كمال‌الدين عبدالرزاق (١٣٨٥)، شرح منازل السائرين، تحقيق محسن بيدارفر، قم، بيدار.

مجلسي، محمدباقر (١٤٠٤ق)، بحارالانوار، بيروت، مؤسسة الوفاء.

محمد بن منور (١٣٦٦)، اسرارالتوحيد، تصحيح شفيعي كدكني، تهران، آگاه.

مسكويه رازي، احمد‌بن محمد (١٤٠١ق)، تهذيب الاخلاق، بيروت، دارالكتب العلميه.

مصباح، محمدتقي (١٣٧٢)، اخلاق در قرآن، تهران، اميركبير.

مطهري، مرتضي (١٣٦٩)، مجموعه آثار، تهران، صدرا.

موسوي خميني، روح‌الله (١٣٧٢)، مصباح الهدايه الي الخلافه و الولايه، تهران، مؤسسه تنظيم و نشر آثار امام خميني(ره).

نراقي، مولي محمد مهدي (بي‌تا)، تصحيح سيدمحمد كلانتر، منشورات جامعه النجف الاشرف.

همداني، مولي عبدالصمد (١٣٨١)، بحرالمعارف، تحقيق و ترجمه حسين استاد ولي، تهران، حكمت.

هوشيار، محمدباقر (١٣٣١)، اصول آموزش و پرورش، تهران، دانشگاه تهران.

يثربي، سيديحيي (١٣٨٩)، عرفان عملي، قم، بوستان كتاب.

Oser, F. and R. Reichenbach (١٩٩٤), "Moral Education: philosophical Issues", in the International Encyclopedia; second edition; Editors in chief Torsten Husen and T. Neville Postlethwaite; Oxford, pergamon.