پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٤ - رويكرد رفتارگرايانه در رشد اخلاقى - عالم زاده نوری محمد
رويكرد رفتارگرايانه در رشد اخلاقى
عالم زاده نوری محمد
قسمت اول
"اين مقاله مرورى كلى بر الگوهاى رفتارى رشد اخلاقى دارد. اين الگوها مفروضات مشتركى دارند. يكى از اين مفروضات اين است كه تحقيقات رشد اخلاقى بايد از تأكيد انحصارى بر استدلال و قضاوت فراتر رفته و عمل واقعى را مورد توجه قرار دهد.
بر اساس مطالعات مختلف، بخش قابل ملاحظهاى از جوانان، به ارزشهاى اخلاقى از قبيل صداقت، احساس مسئوليت، احترام به ديگران، و وظايف اجتماعى، تعهد چندانى ندارند. موارد متعددى از نقض قواعد اخلاقى در ميان اقشار و اصناف مختلف جامعه، از جمله مقامات رسمى، مشاهده مىشود. روزنامهها، مجلات، و ميزگردهاى تلويزيونى، نگرانى فزايندهاى نسبت به ارزشهاى اخلاقى جامعه نشان مىدهند. آنچه اين دلمشغولى را برانگيخته، چيست؟ قطعاً روشى كه افراد، در مورد موضوعات اخلاقى بحث و استدلال مىكنند، اسباب نگرانى نيست؛ منشأ اين نگرانىها رفتار افراد و پيامدهاى آنان است.
اين سخن به معناى ناديده گرفتن نقش شناخت، استدلال و قضاوت اخلاقى نيست. اين عوامل مؤلفههايى هستند كه بر عمل تأثير مىگذارند، يا ممكن است خود توسط عمل تعيين شوند. اما اهميت اين مؤلفهها، به عنوان مقياس رشد اخلاقى، به نقش آنها در تعيين يا تبيين رفتار اخلاقى بستگى دارد. اگرچه استدلال اخلاقى ممكن است تأثير متقاعد كنندهاى بر ديگران داشته باشد، اما براى قضاوت در مورد اخلاق ديگران، بىترديد اعمال از كلمات رساترند.
بسيارى از محققان رشد اخلاقى، عمل را شرط لازم براى ارزيابى نقش شناخت در رشد اخلاقى به حساب مىآورند. آنها معتقدند، استدلال، نوع عملى را كه فرد در يك تعارض اخلاقى انتخاب مىكند، هدايت يا تعيين مىكند. اما استدلال اخلاقى كه راهنماى اعمال بعدى است خود متأثر از آموزههاى رفتارى اوليه است. ١ از آنجا كه عمل و استدلال به شيوهاى دوسويه تعامل دارند، مطالعه در مورد تعيين كنندههاى استدلال اخلاقى بسيار مهم است. ٢"
با آغاز كار جى بىواتسون (١٩١٣)، و تا چند دهه بعد (دهه ٣٠، ٤٠ و ٥٠) روانشناسى رشد عمدتاً جهتگيرى رفتارى داشت. در اين دوره عمدتا بر تأثير عوامل محيطى بر رفتار، در قالب فرايندهاى يادگيرى و شرطىسازى تاكيد مىشد. هدف نظرى رفتارگرايان پيشبينى و مهار رفتار بود. در رفتارگرايى برخلاف شناختگرايى ساختارهاى شناختى ذاتى نيستند بلكه محصول تعامل با محيطاند.
انكار شخصيت و تاكيد بر رفتار ظاهرى
رفتارگرايان همه رفتارهاى انسان را يادگرفتنى مىدانستند و جايى براى موضوعى پيچيده و چندوجهى به عنوان شخصيت نمىديدند. تمركز اصلى آنان بر جنبههاى ملموس ماهيت انسان بود كه آنها را مىتوان ديد، شنيد، ثبت و اندازهگيرى كرد. آنان معتقد بودند فقط رفتار آشكار مىتواند موضوع موجه و مجاز روانشناسى باشد؛ بنابراين روان و روح براى علم بىمعنا است. روانشناسان فقط بايد آنچه را كه مىتوان ديد و اندازهگيرى و دستكارى كرد، مطالعه كنند و آن محركهاى بيرونى و پاسخهاى رفتارى افراد به آنهاست. از آنجا كه بر اساس منطق پايه اين رويكرد تنها رويدادهاى مشهود را مىتوان مورد مطالعه قرار داد اين رويكرد به جاى تمركز بر استدلال يا فرايندهاى درونى، بر بعد رفتارى متمركز مىشود. بدين ترتيب استدلال، عاطفه، اراده، و ساير امور درونى تحت تأثير عوامل محيطى قرار دارند. رفتارگرايان در پاسخ به اين سوال كه آيا اخلاق بر اساس اعمال تعريف مىشود، يا بر مبناى آنچه در قلب انسان است؟ پاسخ مىدادند تنها اعمال انسانها مىتواند آنچه را كه در قلب آنها است، نشان دهد.
در اين نظريه شخصيت چيزى بيش از تجمع پاسخهاى آموخته شده يا نظامهاى عادت نيست و به چيزى كه بتوان آن را ديد و به صورت عينى مشاهده كرد كاهش يافته است. عادت شيوهاى از پاسخدهى به محيط است كه فرد بر اساس اصول شرطىسازى آن را ياد مىگيرد. به همين جهت نيز شخصيت قابل تغيير است. رفتارگرايان تئورى شخصيت را تغيير داده و به طور كامل وجود روان و هر گونه صفات درونىيا حالات ذهنى كه در رفتار اثر گذارد را مورد انكار قرار دادند و مسائلى مانند انديشه، احساس و نطق كه بعضى از آن به عنوان مسائل روانى ياد مىكنند را چيزى جز رفتار نشمردند. بنابراين اخلاقىبودن در نظر رفتارگرايان به معناى رفتار اخلاقى انجام دادن است.
" "آنها به وجود يك خصيصه نهفته در بشر به عنوان اخلاق كه به تدريج با رشد او از دوره كودكى شكوفا شده و پس از گذشتن از مراحلى تكامل مىيابد اعتقادى ندارند. بنابراين كودك در بدو تولد عارى از هر گونه ارزش و رفتار اخلاقى است. جامعه بنا به ضرورت حيات خود رفتارهاى خاص و ارزشهاى ويژهاى را به عنوان رفتارها و ارزشهاى اخلاقى معين كرده و اين گونه رفتارها به وسيله والدين، مدرسه و خود جامعه با استفاده از تشويق براى رفتارهاى مورد قبول و تنبيه براى رفتارهاى خارج از هنجارهاى اجتماعى و ارائه سرمشق و مدل براى شكل دادن رفتارهاى مذكور ايجاد مىشود. بنابراين كودك به تدريج در روند رشد خود با مجموعهاى از رفتارهاى مورد قبول كه تشويق به دنبال دارند و رفتارهاى غير قابل قبول كه تنبيه در پى دارند، آشنا شده و آنها را فرامىگيرد. درست همان گونه كه هر رفتار ديگرى را مىآموزد. بنابراين به ميزانى كه شخص در معرض چنين اطلاعات مورد قبول يا غيرقابل قبول قرار گرفته و آنها را آموخته باشد به همان ميزان اخلاق او نيز رشد كرده است. ٣""
تصوير ماشينى و درمانده از انسان
رفتارگرايان تصويرى ماشينى از انسان ارائه مىدهند. ماشين منظمىكه به صورت خودكار به محركهاى بيرونى پاسخ مىدهد و اعتقاد دارند كه همه رفتارها از جمله رفتار اخلاقى را مىتوان توسط پيامدهاى آن يعنى آنچه به دنبال رفتار مىآيد كنترل كرد انسان را مانند حيوان مىتوان به وسيله تقويتهاى خارجى تقريبا براى انجام هر عملى تربيت كرد. بنابراين به همان صورتى كه يك آزمايشگر مىتواند رفتار يك موش آزمايشگاهى را كنترل كند هر كسى كه تقويت كنندهها را كنترل مىكند قدرت كنترل رفتار انسان را دارد. درست به همان صورت كه كامپيوتر تنها اجرا كننده برنامهاى است كه برنامهريز به آن مىدهد انسانها نيز همانى را انجام مىدهند كه محيط پيش روى آنها مىگذارد. رفتارگرايان معتقدند تمام رفتارهاى انسان، از جمله پيچيدهترين فعاليتهاى او را مىتوان برحسب شرطىشدن تبيين كرد. از اين لحاظ انسان هيچ تفاوتى با حيوانات سطح پايين ندارد و هر فردى به همان نحوى كه شرطى شده عمل مىكند.
بر اساس اين تئورى، تمام رفتارها از جمله رفتار اخلاقى، حاصل پيامدهاى محيط است. زمانى كه والدين، معلمان، يا ساير تأثيرگذاران اجتماعى به رفتارهاى مطلوب پاداش مىدهند، آن رفتارها افزايش مىيابد؛ زمانى كه آنها رفتارهاى نامطلوب را تنبيه مىكنند، آن رفتارها كاهش مىيابد. بنابراين شكلگيرى رفتار اخلاقى تابع فرايند شرطىسازى است. انگيزه رشدِ اخلاقى، كاملا از بيرون وجود انسان تامين مىشود و فرد در مقابل اين تغييرات كاملا منفعل و بىاختيار است. يعنى آدمى نظير كامپيوتر كه تنها اجراكننده برنامهاى از پيش تعيين شده است، آن گونه رفتار مىكند كه محيط براى او مقرر كرده است. رشد اخلاقىداراى مراحل ثابت نيست يعنى بسته به كيفيت و كميت تقويتهاى بيرونى در طى زمان متغير است٤.
به اين طريق به نظر مىرسد كه ما با مفهوم بدبينانهاى از انسان به عنوان موجوداتى درمانده، پذيرنده و منفعل روبرو باشيم كه نمىتوانند هيچ نقش فعالى در تعيين رفتار خود داشته باشند. در نظر رفتارگرايان انسان نه ذاتا خوب است و نه بد. بلكه يك ارگانيزم تجربهگر است كه استعداد بالقوهاى براى همه نوع رفتار دارد. انسان در بدو تولد مانند لوحى نانوشته و سفيد است و آنچه كه بر آن نقش مىبندد حاصل كوششهاى جامعه و محيط است. او به منزله يك موجود واكنشگر است كه در قبال محركهاى محيطى پاسخ مىدهد. قسمت اعظم اين تحريك بيرونى و تا حدودى درونى است. انسان رفتارهاى عادى و غير عادى را به يك شيوه فرامىگيرد. او رفتارى قانونمند و پيچيده دارد كه به شدت تحت تأثير محيط قرار دارد. اصولا انسان تا حدود زيادى ماحصل محيطاش است. رفتارگرايان مفهوم اراده آزاد را مطلقا انكار مىكنند و اعتقاد ندارند كه فرد مىتواند به شيوهاى رفتار كند كه به حوادث پيشين وابسته نباشد. جبر يعنى اين كه هر رفتارى كاملا به وسيله عوامل پيشين تعيين مىشود، اساسىترين مفهوم منسوب به رشد و يا تغيير شخصيت است. انسان موجودى است كه بر اساس شرطى شدنش زندگى مىكند نه بر اساس عقايدش. او موجودى است كه خودش را كنترل نمىكند، بلكه به وسيله عاداتش كنترل مىشود. رفتار انسان مبتنى بر انگيزهاى نيست كه از درون او برمىخيزد، بلكه به وسيله نيروهاى بيرونى تعيين مىشود كه ممكن است او هيچ كنترلى بر آنها نداشته باشد و يا تنها اندكى در اختيار او باشد.
ارزشهاى اخلاقى نيز مانند ساير رفتارها طبق اصول يادگيرى و از طريق پاداش و تنبيه يا الگو قراردادن ديگران در كودك شكل مىگيرد. در اين صورت اگر خانواده كودك به عنوان نماينده جامعه از همان آغاز كودكى رفتارهاى اخلاقى (يعنى رفتارهايى كه از سوى جامعه به عنوان اخلاقى نامگذارى شده و مورد قبول است) را پاداش دهد و در برابر رفتارهاى غير اخلاقى واكنش منفى نشان دهد، كودك رفتارهاىاخلاقى را خواهد آموخت و از رفتارهاى غير اخلاقى به علت تداعى شدن آنها با تنبيه يا سرزنش اجتناب خواهد كرد. اگر جامعه نيز با خانواده هماهنگ باشد و رفتارهاى اخلاقى يكسانى را تشويق كند، افراد آن جامعه به سوى آن رفتارها گرايش خواهند داشت.
بر طبق نظر رفتارگرايان، عادات، نگرشها، آمادگىها و استعدادها ذاتى نيستند و از طبيعت انسان نشأت نمىگيرند، بلكه در نتيجه تماس انسان با محيط و به خصوص در نتيجه تعامل او با ديگران تحصيل مىشوند. همين طور محبتها و نفرتها، ترجيحات و تعصبات، ترسها و اضطرابها، تمايلها و علايق، هدفها و نيازها، خصوصيات شخصيتى و منشها، رفتار غير اخلاقى يا اشكال مطلوب و پسنديده رفتار انسان، همگى پاسخها و واكنشهاى يادگرفته شده هستند و فقط از راه كاربرد قوانين يادگيرى مىتوان در آنها تغييراتى ايجاد كرد و بهبودىهايى به وجود آورد. ٥
تغيير انسان با تغيير محيط
اما اين، كل ديدگاه رفتارگرايان را نشان نمىدهد كسانى مثل اسكينر به رغم اعتقاد به كنترل رفتار توسط محركهاى بيرونى، ما را به صورت قربانى نمىديدند. زيرا معتقد بودند اگرچه ما به وسيله محيطمان كنترل مىشويم، با اين حال در طراحى آن محيط مسئوليم. ساختمانها، شهرها، كالاهاى مصرفى، كارخانجات، و موسسات دولتى، نظامهاى اجتماعى، زبانها، آداب و رسوم و سرگرمىها نتيجه توليد انسان هستند. ما همواره در محيطمان تغييرات مفيدى ايجاد مىكنيم. وقتى كه اين كار را مىكنيم به طور همزمان هم به عنوان كنترلكننده و هم كنترلشونده عمل مىكنيم. ما فرهنگ را كنترل مىكنيم و خود، محصول آن فرهنگ هستيم. اسكينر نوشت ممكن است ما عوامل آزادى نباشيم؛ اما اگر عواملى را كه بر رفتار ما تأثير مىگذارند ترتيب دوباره دهيم مىتوانيم كارى براى زندگى خود انجام دهيم. من سعى ندارم مردم را عوض كنم. آنچه من مىخواهم، تغيير دادن دنيايى است كه آنها در آن زندگى مىكنند. ٦ البته ممكن است دنيا در ايجاد اين تغييرات، براى ما محدوديتهايى بيافريند. در ايجاد اين تغييرات، توسط تقويتهاى گذشته هدايت و گاهى محدود خواهيم شد. هنگامىكه به تغيير محيط خود مىپردازيم، به دنبال فرصتهاى بيشتر براى تقويت مثبت هستيم و در اين فرايند رفتار خودمان را تغيير مىدهيم. بنابراين به ظاهر با يك تضاد مواجه هستيم، زيرا به صورت ماشينى تأثيرگذار تصوير شدهايم كه مىتواند شرايط محيطى را كه رفتار آن ماشين را هدايت مىكند تغيير دهد. ٧««
درست به همان صورتى كه ماشين در سايه روشهاى علمىو تكنولوژى پيشرفته بهبود يافته است و انواع بهترى از آن به بازار عرضه شده است رفتار انسان هم مىتواند بهبود يابد. اتومبيلهاى خوب هيچ وقت تصادفى به وجود نيامدهاند و يا به طور طبيعى به ظهور نرسيدهاند بلكه عمدا و در سايه تكنولوژى توليد شدهاند. همين طور هم افراد خوب تصادفى به وجود نمىآيند و بايد متولد شوند. كار مهندسانِ رفتار آن است كه افراد خوب به وجود بياورند.
بدين ترتيب از نظر رفتارگرايان براى تغيير اخلاق انسان يعنى براى تغيير رفتار اخلاقى او بايد دست به كار تغيير محيط شد و تقويت كنندههاى محيطى را در جهت ارزشهاى اخلاقى تنظيم كرد.
رشد به هم پيوسته و يكنواخت اخلاق
رفتارگرايان رشد را فرايندى به هم پيوسته و بىمرحله مىدانند كه اصول مشابه و مشتركى آن را در طول زندگى جهت و شكل مىدهد. اخلاق در كودك طى مراحل مشخصى آن چنان كه به وسيله طرفداران نظريه رشدى شناختى مورد قبول است شكل نمىگيرد، بلكه مجموعهاى از رفتارها و عادات كه از سوى جامعه مورد پسند واقع شده به تدريج از طريق مكانيسمهاى يادگيرى به وسيله كودك كسب مىشود و در اين مسير امكان هرگونه جهش از مراحل پايين به بالا و يا در صورت محدود بودن امكانات، عدم كسب ارزشهاى اخلاقى مراحل ابتدايى امكانپذير است.
وابستگى رفتار اخلاقى به شرايط
همه جوامع براى تضمين عمل اخلاقى، ابزارهاى كنترل اجتماعى دارند؛ در برخى جوامع بر درونىسازى اخلاق، مثل مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه تكيه مىشود، درحالى كه جوامع ديگر بر مكانيزمهاى بيرونى مثل اخذ جريمه تكيه مىكنند.
»بر اساس تئورى يادگيرى، رفتارهاى اخلاقى شديداً وابسته به شرايط و پيشبينى كاملا موقعيتى و لحظهاى هستند، و از موقعيتى به موقعيت ديگر تغيير مىكنند؛ اين امر پيشبينى رفتار اخلاقى را بسيار دشوار مىسازد. نمىتوان تعدادى اصول اخلاقى مستقل فرض كرد كه فرد با دارا شدن آن اصول كاملا اخلاقى شده و همواره اخلاقى رفتار كند. رفتار خطا در كودكان را نمىتوان بر اساس رفتار آنها در موقعيتهاى قبلى يا آگاهى آنها از قوانين اخلاقى پيشبينى كرد (هارت شورن و مى، ١٩٢٨ ١٩٣٠). در دهه ١٩٦٠ رفتارگرايانى مثل بىاف اسكينر و ساير نظريهپردازان يادگيرى، با انجام آزمايشهايى كه براى ارزيابى رفتار اخلاقىطراحى شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش در ادبيات فرويد اعتراض كردند، زيرا آنها را سازههايى بسيار انتزاعى و غيرقابل بررسى مىدانستند.
يكى از پژوهشهاى كلاسيك روانشناسى رفتارگرا در حوزه عمل اخلاقى، كه از استانداردهاى پژوهشى بالايى برخوردار است، اثرهارت شورن٨ و مى٩ با عنوان بررسىهايى در ماهيت منش است. ١٠
در اينجا به بعضى از يافتههاى اين تحقيق اشاره مىكنيم.
١. به طور كلى نمىتوان كودكان را به درستكار و نادرست طبقهبندى كرد. تقريبا هريك از آنها در بعضى موارد درست عمل مىكند و در بعضى موارد نيز تخلف دارد. به طورى كه امكان رسم منحنى توزيع عمل خلاف به صورت يك منحنى نرمال و با ميانگينى برابر با حد متوسط وجود دارد. ١١ اگر كسى در يك موقعيت خلاف نكرده باشد نمىتوان گفت كه در موقعيتهاى ديگر هم خلاف نخواهد كرد. مثلا مشاهده كودك در حالت تقلب در يك آزمون، پيشبينى نمىكند كه كودك در تمام آزمونها تقلب مىكند، يا دروغ مىگويد. بنابراين خصيصهاى به نام اخلاق كه مانع از ارتكاب خلاف شود وجود ندارد. رفتار بيشتر به صورت موقعيتى تعيين مىشود، تا بر اساس صفات يكپارچه منش. در مقابل، تعيينكنندههاى خاص در هنگام آزمون، مثل مقدار خطر، در ايجاد تفاوت در رفتار بسيار مؤثرتراند. ١٢
٢. گفتههاى اخلاقى كودكان ارتباطى به عمل آنان در موقعيتها ندارد، همه كسانى كه مرتكب خلاف مىشوند مانند ديگران در گفتار خود با آن مخالفت كرده آن را محكوم كردهاند. آگاهى از درست و غلط، نمىتواند نوع عمل در شرايط وسوسهانگيز را پيشبينى كند. همخوانى اندكى بين دانش فرد از رفتار شايسته، و آنچه واقعا انجام مىدهد، وجود دارد.هارتشورن و مىاذعان داشتند كه نظر ديگران در مورد فرد، يعنى اعتبار او، بر آنچه فرد انجام مىدهد، تأثير دارد. اين امر از تأثير انتظار و اسناد در ادراك شخص، حكايت مىكند. با اين همه، هارتشورن و مىمعتقد بودند، همخوانى بين دانش و عمل، يك جنبه از سازگارى است كه اهميت زيادى براى افراد، و اجتماع دارد. البته پژوهشها ثابت مىكنند كه دانش اخلاقى با اندازه كلى رفتار اخلاقى ارتباط مثبت دارد. از آنجا كه عوامل بسيارى بر همخوانى بين پاسخهاىكلامى و عمل تأثير مىگذارند، هر گونه ارزيابى معتبر از تأثير تعليمات اخلاقى به وسيله والدين و معلمان، مستلزم هر دو نوع اندازهگيرى است. رفتار آشكار در موقعيتهاى فاقد نظارت و تهديد، ترازىاست كه اخلاق واقعى ما را نشان مىدهد، اخلاقى كه در قلب ماست. پاسخهاى كلامىما زمينهاى براى درك اين كه چرا ما به گونه خاصى رفتار مىكنيم، ارائه مىنمايند
٣. تصميم به خلاف كردن يا نكردن عمدتا بستگى به موقعيت و با صرفه بودن يا نبودن آن دارد. يعنى مربوط مىشود به ميزان احتمال خطر گير افتادن و مقدار كوششى كه براى انجام يك خلاف بىخطر لازم است. آنها در تحليل خود از انگيزه، انگيزه اجتناب از پىبردن ديگران١٣ و مشوق انحراف١٤ را دستكارى كردند. آزمونها نشان دادند كه هر چه ميزان ريسك بيشتر باشد، احتمال فريبكارى كمتر است. يك كودك در تمام آزمونها، بسته به ميزان خاص و حد نصابى از ريسك، تقلب مىكرد؛ و با ريسك بالاتر در هيچ آزمونى تقلب نمىكرد.
٤. حتى در موقعيتهايى هم كه رفتار غيراخلاقى به خاطر ترس از تنبيه يا خطر گيرافتادن بروز نكرده باشد، باز هم بايد آن را حاصل موقعيتهاى آنى و لحظهاى دانست نه نتيجه ارزشهاى اخلاقى درونى.
٥. در جايى كه رفتارهاى اخلاقى به وسيله نيروى ارزشهاى فرهنگى تعيين مىشود اين ارزشها بيشتر اختصاص به طبقه اجتماعى و گروه اجتماعى دانشآموزان دارد، نه اينكه نوعى آرمان جهانى باشد. رفتار اخلاقى بيشتر مشخصه دانشآموزان طبقه متوسط است تا مشخصه دانشآموزان طبقات پايين جامعه. بنابراين اخلاق امرى كاملا نسبى است و واقعيتى وراى قراردادهاى اجتماعى ندارد.
٦. يك روحيه جمعى ميان كودكان در مدرسه ايجاد مىشود، و هر چه كودكان مدت زمان بيشترى با هم باشند، اين روحيه قوىتر مىگردد. ايجاد هنجارهاى گروهى، با تنظيم دامنه انتخابهاى اخلاقيِ قابل قبول براى اعضا، موجب ثبات عمل افراد مىگردد. اين استانداردهاى جمعى، براى دوستان نزديك در يك كلاس بسيار قوى است، گرچه براى كل كلاس و حتى كل مدرسه نيز وجود دارد. ايجاد كدهاى گروهى، در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با قواعد اخلاقى مؤثرتر است، تا صرف القاى هنجارها و استانداردها. از اين رو مربيان بايد اتمسفرى در كلاس ايجاد كنند كه به دانشآموزان امكان دهد از طريق اعمال قابل قبول، به موفقيت برسند.
پس از رفتارگرايى كلاسيك (نورفتارگرايى هال)
شواهد مربوط به يادگيرى بدون پاسخدهى نشان داد كه يادگيرى را نمىتوان تنها برحسب رفتار آشكار توصيف كرد. اين موضوع رفتارگرايان را به چالش كشد و وضعيت دشوارى براى آنها به وجود آورد.
»كلارك هال براى حل اين مسأله رفتارهاى نهفته را تحت قوانين رفتارهاى آشكار قرار داد و گفت رفتارهاى نهفته دقيقا ويژگىهاى رفتارهاى آشكار را دارند و دقيقا از قوانين آنها پيروى مىكنند.
البته فرض بررسى پاسخهاى ناآشكار براى رفتارگراها مشكل است زيرا اين پاسخها به صورت عينى مشاهده نمىشوند. هال براى رفع اين مشكل از رويداد واسطه فرضى مدد گرفت؛ توضيح هال اين گونه بود كه همه علوم تجربى مباحث خود را با شواهد قابل مشاهده دنبال مىكنند ولى معنا آن اين نيست كه حالتهاى فرضى ناآشكار را نمىتوان در سطح نظرى پذيرفت. مثلا نظريه جاذبه نيوتون، نيرويى را فرض كرد كه كاملا ناآشكار بود، اما اين نظريه اثرات دقيق اين نيرو را بر اشيا نظير سيب كه مىافتد يا سيارههايى كه در مدار حركت مىكنند مشخص كرد و همين پيشبينىها اين نظريه را آزمونپذير ساخت. در شرايطى كه يك حالت فرضى ملاك آزمونپذيرى را محقق سازد دليلى علمى براى نپذيرفتن آن وجود ندارد. هال با استفاده از اين تحليل در روانشناسى اعلام كرد كه اگر بين محرك و پاسخ رويدادى غير قابل مشاهده را فرض كنيم هيچ اشكالى ندارد. وى اين رويداد فرضى را متغير رابط١٥ ناميد.
هال رويدادهاى درونى را پاسخهاى نهفتهاى مىدانست كه دقيقا ويژگىهايى مشابه پاسخهاى آشكار را دارند و از قوانين مشابهى پيروى مىكنند. بنابراين با به كارگيرى قوانين يادگيرى هم مىتوانيم پيشبينى كنيم چه موقعى يك پاسخ نهفته رخ خواهد داد و هم مىتوانيم پيشبينى كنيم كه پيامدهاى آن براى رفتار چه خواهد بود. رويكرد هال كه بعدها به نورفتارگرايى معروف شد حالتهاى درونى را براى رفتارگرايان موجه ساخت ولى تاكيد بر تداعىهاى ساده به عنوان بلوكهاى سازنده يادگيرى را حفظ كرد.«١٦
ادامه دارد
پىنوشتها:
١ - اين موضع بسيار به ديدگاه پياژه نزديك است. وى معتقد است، ساختارهاىشناختى ذاتى نيستند، بلكه محصول تعامل كودك با محيط خود مىباشند. اجراى يك قانون اخلاقى در صورتى كه بازخورد مثبت داشته باشد، به تقويت قانون در نظر شخص مىانجامد؛ و در صورتى كه بازخورد منفى ايجاد كند، به برونسازى و تغيير قانون منجر مىشود. در فصل بعد توضيح بيشترى در اين باره خواهد آمد.
٢ - رفتارگرايى كورتينز
٣ - ص١٩٣ كريمى يوسف
٤ - زمينههاى تاريخى اين ديدگاه در انديشههاى تداعى گرايان (associationism ) افكار جان لاك ١٧٠٤ ١٦٣٢ و پاولف ١٨٤٩ ١٩٣٦ وجود داشته است. با اين وصف آغاز رسمى آن را به جان واتسون ١٨٧٨ ١٩٥٨ نسبت مىدهند. واتسون مانند جان لاك عقيده داشت كه ذهن نوزاد مانند لوح سفيدى است كه تجارب محيطى به راحتى برآن نقش مىبندد واتسون و پاولف از مكانيزم شرطىسازى كلاسيك در توضيح رفتار استفاده كردهاند اما اسكينر از شكل ديگر شرطىسازى - شرطىسازى عامل - كه بيشتر بر نقش پيامدهاى رفتار تكيه داشته تا بر وقوع همزمان و ساده محركها، بهره گرفت. بنا به نظر اسكنر تعديل و تغيير رفتار بسته به نوع رويدادهاى تشويق يا تنبيه كنندهاى است كه به دنبال رفتار مىآيد. رفتارگرايان ديگرى همچون بكتريف (Bckhterev )، ثورانديك Thorndike ، هال Hull ، تولمن Tolman ، گاترى Gathrie ، هارلو Harry Harlow ، و سيرز Robert R . sears در گسترش مطالعات مبتنى بر يادگيرى نقش داشته اند
٥ - نظريههاى مشاوره و روان درمانى ص٢٧٨
٦ - نقل شده از اسكينر در بيورك ١٩٩٣،ص١٦.
٧ - نظريههاى شخصيت، دوان شولتز و سيدنى الن شولتز، ترجمه يحيى سيد محمدى، تهران: موسسه نشر ويرايش، ١٣٨٣. ص ٤٤٣ با اندكى تصرف
٨ - Hartshorne
٩ - May
١٠ - اين اثر، در سه جلد تنظيم شده بود. جلد اول (١٩٢٨) به موضوع تقلب، دروغگويى و دزدى، جلد دوم (١٩٢٩) به بررسى نوعدوستى (همكارى، خدمترسانى و اقدامات نيكوكارانه) و توانايى تأخير ارضا (خودمهارگرى) و جلد سوم(١٩٣٠) به سازمان منش و نقش دانش اخلاقى در شخصيت اخلاقى اختصاص دارد. اين اثر كه مشهورترين و گستردهترين پژوهش در رشد عمل و منش اخلاقى است از استاندارد بالايى برخوردار است و همچنان در موضوعات اخلاقى، روششناسى، شيوههاى تحليل، تفسيرها، و محدوديت نتايج، بامعنا و تازه است.
اين محققان، طى پنج سال: ١) آثار تحقيقاتى قبلى را مرور كردند، ٢) آزمونهاى رفتارى متعددى براى اندازهگيرى درستكارى، نوعدوستى، خودمهارگرى، و نگرشهاى اخلاقى تدوين نمودند، ٣) بيش از ١١٠٠٠ كودك را تست كردند، ٥) هزاران همبستگى و تست را با دست يا با ماشين حسابهاى ابتدايى محاسبه كردند، و ٦) سه جلد كتاب نوشتند.
آنها در بررسى درستكارى، كودكان را وسوسه كردند تا براى جلب منافع شخصى، كارى انجام دهند كه متضمن فريبكارى و تلاش براى پنهان كردن عمل يا انگيزههاى عمل است. ايجاد آزمون درستكارى بر معيارهاى روشن و دقيق استوار بود. اولاً، آنها به موقعيتهاى طبيعى (اعتبار اكولوژيك) احتياج داشتند كه كودك را در تعارض اخلاقى قرار دهد. ثانياً، لازم بود آزمونها از اعتبار صورى برخوردار باشند؛ به اين معنا كه در مورد رفتار اخلاقيِ مقتضي در آن موقعيت در ميان بزرگسالان توافق وجود داشته باشد. يعني انتخاب اخلاقي در آن بافت خاص، براي اين كه به نحو قابل اعتمادي نمره گذاري و طبقهبندي شود، بايد واضح و شفاف باشد. آنها، پس از ايجاد تستها و روشهاى متعدد براى اندازهگيرى فريبكارى، از تقلب، دزدى، و دروغگويى در كلاس درس، خانه، مسابقه ورزشى، و بازىهاى خانگى، نمونهگيرى كردند. هارتشورن و مى همان رويكرد، روشهاى تحليلى، و انواع نتيجهگيرى را براى جنبههاى ديگر منش به كار گرفتند. با آزمون خدمترسانى، رفتارهاى نوعدوستانه، ايثارگرانه، نيكوكارانه، يارىگرانه، و همكارى را اندازهگيرى كردند. ابعاد استقامت و خودبازدارى (خودمهارگرى)، بر اساس مدت زمان اصرار كودك بر انجام يك وظيفه دشوار به هنگام وجود گزينههاى ديگر، و ميزان مقاومت او در برابر جذابيت يك فعاليت جالب به هنگام بر عهده گرفتن يك تكليف خستهكننده، اندازهگيرى شد. بهعلاوه، آنها چندين پرسشنامه، براى برآورد دانش اخلاقى، ديدگاهها و نگرشهاى اخلاقى، در جهت ارزيابيِ آشنايي با هنجارهاي اخلاقى عرفى و پذيرش ظاهرى آنها، ايجاد كردند.
١١ - با وجود اين كه صفات شخصيتى زير سئوال است، چرا روانشناسان هنوز از صفات فردى صحبت مىكنند؟ در اينجا تفاوت در تعريف وجود دارد. مفهوم صفتى كه توسط »هارت شورن و مى« ارزيابى شد، يك طبقهبندى دوگزينهاى از شخصيت بود كه به برچسب زدن به افراد به عنوان درستكار يا فريبكار، نوعدوست يا خودخواه، و... منجر مىشود. دادههاى آنان با نشان دادن يك ثبات حداقلى در رفتار درست، حمايت اندكى از چنين برداشتى از صفت ارائه كرد. براى نمونه،. اندازههاى به دست آمده از منش، منحنىهاى پيوسته و طبيعى ايجاد كردند، نه توزيعهاى دوگانه و دووجهى. آنچه كه هارتشورن و مى رد كردند مفهوم غليظ صفت، به عنوان يك جوهره درونى است كه به صورت مستقل از موقعيتى كه فرد در آن قرار دارد، عمل مىكند.
١٢ - ارتباط عوامل متعددى با درستكارى، نوعدوستى، استقامت، و يكپارچگى شخصيت، مورد بررسى قرار گرفته است: سن، جنسيت، هوش، شرايط فيزيكى و هيجانى، پيشينه اجتماعى اقتصادى و فرهنگى، نژاد، دين، مدرسه، و... در ميان يافتههاى متعدد، ارتباط منفى بين تقلب و هوش مشهود بود. اما اين ارتباط در مورد آزمونهايى وجود داشت كه شناخته شده بودند. در آزمونهاى ناآشنا مثل سرقت، هيچ ارتباطى بين فريبكارى و هوش وجود نداشت. بنابراين، محققان اين فرضيه را آزمون كردند كه تجارب قبلى در مورد موفقيت يا شكست، همبستگىها را تبيين مىكنند. يكى ديگر از يافتههايى كه غالباً نقل مىشود اين است كه عمل اخلاقى با سن ارتباط ندارد. اما اين نتيجهگيرى همه دادهها را در نظر نمىگيرد. شواهد نشان مىدهند، وقتى موقعيت با پختگى فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنين، بسته به موقعيت، به يك اندازه امكان دارد كه تقلب كنند، دزدى نمايند، دروغ بگويند، يا خودخواه باشند. اما تحليل نمره يكپارچگى نشان داد كه ثبات در موقعيتهاى مختلف، با سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضى از كودكان در جريان رشد، به نحو باثباتترى درستكار و بعضى ديگر به نحو باثباتترى فريبكار مىشدند. همان طور كه از نگاه يادگيرى اجتماعى انتظار مىرود، افراد در جريان رشد ثبات بيشترى در عمل اخلاقى نشان دهند.
٣١ - avoidance of detection
٤١ - incentive of deviation
٥١ - Intervening variables
١٦ - روانشناسى يادگيرى يحيى سيد محمدى تهران نشر روان، ١٣٧٧ با اندكى تصرف