پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٢ - نقد نخبهگرايى در توليد دانش
نقد نخبهگرايى در توليد دانش
«قسمت اول»
محمد امين قانعىراد
واژه «سياست علمى» ، به معناى اتخاذ مجموعهاى از سياستها و اولويتها در حوزههاى علمى، پژوهشى و فناورى براى اداره «نظام علمى» كشور است. براى درك بيشتر دلالتهاى واژه سياست علمى، بايد واژه «سياست» را تجزيه و تحليل كرد. در علم مديريت، خط مشىها و سياستها به عنوان راهنما و حدودى كه تصميمهاى آتى يك سازمان در محدوده آن اتخاذ مىشود، تعريف مىگردد. سياستگذارى در يك سازمان، يعنى اتخاذ خطمشىهاى مؤثر براى اجرا و تحقق اهداف سازمانى، و اين وظيفهاى است كه غالبا توسط مديران بالاى يك سازمان صورت مىگيرد.
امروزه صاحب نظران جامعهشناسى سازمانها بر اين نكته تاكيد دارند كه سياست گذارىها در عمل، حاصل يك فرايند عقلانى مديريتى و نخبهگرايانه نيست، بلكه محصول داد و ستد، گفتوگو، رقابت، تعارض و تنشهاى عناصر درونى و محيطى يك سازمان است. در مورد «سازمانهاى اجرايى» مىتوان از سياست در سطح خرد سخن گفت كه تفاوت آن با سياست كلان تنها از حيث مقياس و اندازه است. سازمان علمى در كشورى مثل ايران، يك سازمان فراگير و عمومى است كه براى مثال همه مراكز آموزشى، مؤسسات تحقيقاتى، فرهنگستانها، دانشگاهها، دفاتر تحقيق و توسعه و غيره را در بر مىگيرد. به اين دليل غالبا به جاى واژه «سازمان علمى» از «نظام علمى» كشور سخن مىرود. نظام علمى از لحاظ مقياس، دراز دامنه (Latge Scale) و بزرگ مقياس (Macroscopic) است و بنابراين به سادگى مىتوان فرايندهاى سياسى را در آن مشاهده كرد.
سياست، يك حوزه مشخص و متمايز از ساير حوزههاى زندگى اجتماعى نيست. بنابراين در همه حوزهها ما با مقوله ياستسروكار داريم. سياستيك جريان عمومى و حركت فراگير در همه ارگانها و اندامهاى اجتماعى است. بنابراين در حوزههاى هنر، دين، علم و پژوهش نيز مثل حوزههاى اقتصادى سيلان و حضور دارد. اختلاف ديدگاهها و منافع در دوران اخير كه به گسترش مكاتب سياسى انجاميد، بيشتر در حوزه اقتصاد قرار داشت. موضوعات اقتصادى علايق و منافع بيشترى را برمىانگيخت و مستقيما متوجه خود مىكرد. بنابراين حتى در قرن نوزدهم «اقتصاد سياسى» رشد كرد و به عنوان يك رشته مشخص و با موضوعات معين مطرح گرديد. بزرگترين اردوگاههاى سياسى دوران جديد، يعنى سوسياليسم و كاپيتاليسم، بيش از هر چيز دو ديدگاه اقتصادى بودند كه در پيرامون مقولاتى چون كار، سرمايه، مالكيت، ارزش افزوده، تورم، بحران و ركود نگرشهاى متفاوت و معارضى را به نمايش مىگذاشتند. سياستمداران در برنامههاى خود، بيش از همه رويكرد خود را نسبتبه مسائل اقتصادى عنوان مىكردند و برنامههاى اجرايى خود را براى حل و فصل مشكلات و مسائل اقتصادى طرح مىنمودند. بنابراين رقابت و مبارزه سياسى، همان چالش ديدگاههاى اقتصادى بود. در بسيارى موارد ديدگاههاى اقتصادى سرمايهدارى پيوستگى داشت; در حالىكه نظامهاى تكحزبى و مشاركت تودهاى با اقتصاد سوسياليستى سازگار بود. به واقع، و در عمل، در اين دوران اقتصاد زيربنا بود و سياست روبنا. اين نمونهاى استبراى نشان دادن اينكه تا چه حد سياست، غيرسياسى است و روشن كردن اينكه تا چه ميزان سياست، پديدهاى اقتصادى، و اقتصاد، پديدهاى سياسى است.
حداقل از جنگ جهانى دوم، سياست علمى به تدريجبه بخشى از سياست تبديل شد و موضوعات مربوط به آن در مباحث و گفتوگوهاى سياستمداران وارد گرديد. براى مثال رويكردهاى جان برنال و ميشل پولانيه در مورد «سياست علمى متمركز» و «سياست لسهفر در علم» با ديدگاههاى ماركسيستى و ليبراليستى آنها پيوند داشته است. پولانى مفهوم كاملا سياسى «جمهورى علم» را براى توصيف اجتماع علمى بهكار مىبرد، و مرتون سازگارى نظم دموكراتيك و نهاد علم را به بحث مىگذارد. آكادمىهاى علوم در بلوك شرق براى تمركز بخشيدن به مديريت علم تاسيس شدند; در حالىكه در كشورهاى غرب، پژوهش و علم، فرايندهاى آزادترى را طى مىكردند و برخى از شوراها براى تصميمگيرىهاى ضرورى شكل گرفتند.
در دهههاى پايانى قرن بيستم، صدور بيانيههايى در مورد وضعيت علم و سياستهاى علمى - پژوهشى از طرف نامزدهاى رياست جمهورى - مثلا در آمريكا - بخشى از رقابتهاى انتخابى را تشكيل مىداد. هر چند موضوعات مربوط به سياست اقتصادى، هنوز در راس مسائل سياسى قرار دارند; ولى با درك اهميت فعاليتهاى علمى - پژوهشى در توسعه اقتصادى، سياستهاى علمى به تدريج در سطح برخى از سياستهاى اساسى اقتصادى قرار مىگيرند. با وجود اين دانشمندان غالبا خواهان آنند كه مسائل، صرفا از نظرگاه علمى مورد توجه قرار گيرند و تنها با بهرهگيرى از روش علمى حل و فصل شوند و به سختى گسترش يك نظرگاه سياسى را در تجزيه و تحليل مسائل علمى برمىتابند. در ايران نيز ديدگاه ما نسبتبه علم يك ديدگاه انديشهگرايانه و نخبهگرايانه است; يعنى فعاليت علمى، يك فعاليت غير سياسى، و از مقوله فكر، تجربه و معرفت ناب قلمداد شده، به جنبههاى سياسى آن توجه كمترى مىشود.
هدف اين مقاله طرح يك تلقى سياسى از نظام علمى است. اگر ما نظام علمى را همچون يك نظام سياسى قلمداد كنيم، به تبع اين تلقى براى درك «نظام سياسى علم» مىتوان مفاهيمى چون نخبگان، قدرت، اقتدار، نفوذ، مشروعيت، ايدئولوژى، رفتار سياسى، گروههاى ذىنفع و گروههاى فشار را به عنوان ابزارهاى تحليلى بهكار گرفت.
نهادهاى دانشگاهى - آكادميك و نهادهاى تجارى - اقتصادى در زمينههاى پژوهش و فناورى، مدعى نقش اصلى بوده، در يك رقابتسياسى با همديگر عمل مىكنند. دانشگاهيان و صنعتگران همچون «دو گروه ذىنفع» در اين مورد خود را صاحب علاقه و نفع مىدانند و ديدگاههاى خود را مطرح مىكنند. در برنامه سوم توسعه، مديريت كلان علم، پژوهش و فناورى - حداقل در سطح سياستسازى و برنامهريزى، حمايت و پشتيبانى و نظارت و ارزيابى - به وزارت علوم و به عبارت ديگر به دانشگاهها و كارگزاران دانشگاهى واگذار شده است و از دو گروه سازمانيافته و صاحبنظر و ذىنفع يكى از آنها در مبارزهاى پنهان و پيدا پيروز شدهاند. بنابراين به محض شكلگيرى يك نظام جديد قدرت كه در آن آكادميسين و دانشمند، از حاكميت و تسلط (Domination) بيشترى برخوردار است، احتمالا زمينههاى مبارزه درونى شكل مىگيرد و بخش تجارى - صنعتى و اقتصادى كه تاكنون حرمت دانشگاهى را كمابيش حفظ مىكرد، به «اپوزيسيون» تبديل مىشود.
چرا رهبرى سياسى علم به دانشگاهى سپرده شده و براى مثال به سازمان مديريت و برنامهريزى كشور يا يك وزارتخانه، سازمان و مؤسسه ثالث - مثل نمونههاى ژاپنى و كرهاى - كه در حوزههاى علوم و فناورى مسئوليت دارند، واگذار نشده است؟ اين قضيه تا حدى دلايل فرهنگى و تا حدى دلايل اقتصادى دارد. از لحاظ فرهنگى، علم و عالم در اين جامعه از حرمت نسبتا بالاترى در قياس با تجار و صنعتگران برخوردار است و اين منزلت اجتماعى زمينههاى «مشروعيت فرهنگى» تحول جديد را فراهم ساخت. ديگر آنكه در ايران يك طبقه كارآفرين اقتصادى - صنعتى مستقل با خصائل بورژوايى رشد نكرده است و بخش اعظم صنايع ما به شيوه دولتى اداره مىشوند. بنابراين طبقه «بورژوازى صنعتى» داراى وجدان طبقاتى منسجم و آگاه از منافع خود تكوين نيافته است. از طرف ديگر «دانشگاهيان» در ايران، قدرت سياسى قوى و مؤثرى دارند كه از بورژوازى صنعتى سازمان يافتهتر و منسجمتر است. در ايران دانشگاهيان از نفوذ سياسى - فرهنگى بالايى برخوردارند و اين نفوذ روز به روز در حال پيشرفتبوده و بهويژه در چند سال اخير اين وجدان صنفى - حرفهاى تقويتشده است. بنابراين پيروزى دانشگاهى در شرايطى صورت گرفت كه يك رقيب قدرتمند وجود نداشت و منتقدان ديدگاههاى دانشگاهى، غالبا مديران دولتى در بخش صنعتبودند كه به دليل بىثباتى مشاغل در اين بخش، از سازمانيافتگى مؤثرى برخوردار نيستند.
آيا دانشگاهيان مىتوانند در «نظام سياسى علم» نفوذ كرده، اقتدار خود را به صورتى مشروع اعمال كنند؟ آيا سياستها و اولويتهاى راهبردى و پيشنهادى آنها مورد حمايتبخشهاى اقتصادى قرار خواهد گرفت؟ آيا برنامهريزىهاى آنها واقعگرايانه، اصولى و اثربخش تلقى مىگردد؟ آيا در مقابل نظارت و ارزيابى دانشگاهى، از طرف بخشهاى صنعتى و اقتصادى، مقاومت صورت نخواهد گرفت؟ همه اينها بستگى دارد به اينكه تا چه حد قدرت دانشگاهيان و اعضاى هيات علمى و نهادهاى پژوهشى و آموزشى وزارت علوم، از طرف ساير عناصر و كارگزاران و نهادهاى مؤثر در بخشهاى علمى و پژوهشى «مشروع» قلمداد گردد. دانشگاهيان تا چه حد خواهند توانستبر محدوديتهاى نظرگاه (Prespective Limitations) خود فايق آيند و در يك ديالوگ و گفتوگو با بخشهاى خدماتى، صنعتى دولتى و خصوصى، سياستهاى مورد توافق و اجماع نسبى را پيشنهاد و طرح كنند. در نظام سياسى علم، هماهنگى، به جاى كنترل يك سويه، تا چه حد به معناى توافق دو سويه و هوشمندانه و اجماع و اتفاق نظر منطقى و معقول خواهد بود. آينده به اين سؤالات پاسخ خواهد داد، ولى از هم اكنون مىتوان مسيرى را پيش گرفت كه آينده بر مشروعيت اقتدار اين نظام صحه مىگذارد.
دانشگاهيان توليد علمى را بيشتر همچون يك فرايند فكرى و معرفتى وابسته به ذهن دانشمندان تلقى مىكنند. اين نگاه نخبهگرايانه به توليد علم، با تلقى از علم به عنوان يك فرايند توليد فرهنگى تفاوت دارد. از طرف ديگر دانشگاهيان، تنها دانشمندان را شايسته رهبرى، مديريت و سياست گذارى در حوزههاى علمى و پژوهشى مىدانند و اين نگاه نخبهگرايانه به سياست علمى، با نگاه به سياست علمى به عنوان يك فرايند غير متمركز، دموكراتيك، و انسان دوستانه تمايز دارد. هدف اين مقاله بررسى و نقد رويكرد نخبهگرايانه به علم و طرح ديدگاههاى فرهنگى - اجتماعى متفاوتى در مقابل آن است.
نقد رويكرد نخبهگرايانه در علم
نقد رويكرد نخبهگرايانه در علم، به معناى تاكيد بر لبه اجتماعى و فرهنگى، به جاى لبه معرفتى، در فرايند توليد علمى و لزوم مشاركت گروههاى مختلف اجتماعى در طراحى راهبردها و سياستهاى علمى است. بنابراين از دو بخش تشكيل مىگردد: هدف اولين بخش آشكار كردن اين قضيه است كه توليد علم در يك زمينه فرهنگى - و نه توسط ذهن تنها و منزوى نخبگان و خبرگان علمى - صورت مىگيرد; هدف بخش دوم نيز نشان دادن اين موضوع است كه به همان دليل كه علم در تكوين خود از زمينههاى فرهنگى و اجتماعى وسيعتر تاثير مىپذيرد، در حوزه سياستگذارى علمى نيز اين ارتباط وسيعتر را بايد حفظ كرد و گسترش داد. بخش اول عمدتا بر اساس آراى مولكى، و بخش دوم بر مبناى نظريات تىيرى مالان، ويليام كرى، يورگن هابرماس و پل فيرابند شكل گرفتهاند.
يك. توليد فرهنگى دانش در مقابل توليد نخبهگرايانه معرفت
مولكى، توليد علمى را همچون توليد فرهنگى مورد بحث قرار داده، و رابطه آن را با ديگر عرصههاى توليد فرهنگى مورد بررسى قرار مىدهد. (١) او با بررسى دين دانشمندان به جامعه بزرگتر تلاش دارد تا پيوندهاى پيچيده ميان توليد فرهنگى در قلمرو علم و ساير قلمروهاى زندگى اجتماعى را روشن سازد. (٢) دانشمندان، منابع فرهنگى را مورد باز تفسير قرار مىدهند. «آنها به دو منبع اصلى فرهنگى دسترسى دارند: آنكه توسط جامعه علمى فراهم شده و آنكه جامعه وسيعتر آن را فراهم آورده است». با رشد و گسترش جامعه علمى منابع درونى نيز گستردهتر مىشود و علم به تدريج و به مرور زمان از لحاظ فرهنگى از منابع بيرونى مستقلتر مىشود. به قول بارنز با پيدايش استقلال علم از منابع فرهنگى جوامع بيرونى، در فرايند دگرگونى فرهنگى در علم، بارورى حاصل از تعامل علوم تخصصى، جايگزين نهادهاى خارجى مىشوند. در اين صورت رشتههاى مختلف علمى محصولات پژوهشى همديگر را مورد بهرهبردارى قرار مىدهند; ولى با وجود محدود شدن ارتباط با منابع فرهنگى بيرونى «هنوز امكان دارد كه محيط فرهنگى خارجى به درون علم راه يابد». برخى از اين راهيابى را مىتوان در استفاده دانشمندان از معرفت عامه، نوسان دانشمندان ميان زبان تخصصى و زبان زندگى روزمره پيدا كرد: «حتى در تخصصىترين حوزههاى فيزيك، استدلال و بحث غير رسمى مجموعه گستردهاى از مفاهيم تفسيرى اخذ شده از گفتمان روزمره را به كار مىگيرد; و اين نه فقط از گفتمان مربوط به اشياى مادى، بلكه از گفتمان مربوط به روابط اجتماعى نيز هست». (٣)
هولتون، برخى از مثالهاى تاريخى را بهطور منتظم تحليل مىكند تا نشان دهد كه تفكر غير رسمى چگونه به توسعه علمى كمك مىكند. به نظر او مجموعهاى از تعهدات و پيشفرضهاى اساسى كار دانشمندان را شكل مىبخشد و هدايت مىكند. اينها مفروضات مقبولى را عرضه مىكنند كه از آنها براى پىريزى تفسيرهاى علمى و رسمى استفاده مىشود; بدون اينكه اين تعهدات و پيش فرضها از مشاهده عينى، يا استدلال منطقى يا رياضى، و ساير انواع استدلال رسمى حاصل شده باشد. اين پيشفرضها جزئى از ميراث عمومى تصورات فرهنگىاند. بنابراين در اينجا يك انتقال فرهنگى از فرهنگ عمومى جامعه به دنياى علم صورت مىگيرد. هولتون، انتقال پيشفرضهاى اساسى تفكر اجتماعى به علوم يونانى را نشان مىدهد و در بررسى پيدايش علم جديد نيز نشان مىدهد كه: «پيوند فرهنگى ميان جامعه و علم در حال حاضر، هميشه آن قدرها كه به ما باوراندهاند، تفاوتى با زمان نيوتن يا حتى افلاطون ندارد و مبادله فرهنگى مداومى ميان علم و جامعه بزرگتر وجود دارد. منابع تفسيرى عمدتا از خلال تفكر غير رسمى وارد علم مىشود و معمولا طرفهاى درگير و دخيل، هوشيارى بسيار محدودى از ريشههاى خارجى آن دارند. اين منابع در جريان مذاكره و بده - بستان غير رسمى، پالايش و تعديل مىگردند و تنها پس از يافتن صورتبندى مناسب خود اجازه ورود به گزارشها و منابع عمومى را پيدا مىكنند. اين منابع تفسيرى نه به تنهايى توسط «واقعيات طبيعى» ايجاد مىگردند، نه صرفا زندگى جمعى يك جامعه جدا مانده اهل تحقيق موجد آنها است، بلكه آنها را بايد لااقل تا حدودى به عنوان محصولات فرايندهاى اجتماعى جامعه وسيعتر فهم و تصور كرد». (٤)
هر چند در علم جديد، همچون دوران قديم، مبادله فرهنگى با جامعه وسيعتر وجود دارد، ولى بين علم جديد و ماقبل آن اين تفاوت وجود دارد كه از زمان نيوتن به بعد دانشمندان مىكوشند از بيان يا بحث در مورد مفاهيم غيرعلمى و دينى كه در عمل به ميزان قابل توجهى به تحليل آنها كمك مىكند، طفره بروند. علم جديد، ريشههاى فرهنگى و اجتماعى دانش را پنهان نگاه مىدارد. دو دسته از شواهد را در تاييد تحليل مبادله فرهنگى مزبور، مىتوان يادآور شد:
١. برقرار كردن توازى ميان سبك تفكر در حوزههاى مشخصى از علم و سبك تفكر در ساير حوزههاى توليد فرهنگى; (٥)
٢. مطالعه تاريخى و مفصل تحولات خاص علمى.
هولتون و كروبر اولين دسته از شواهد را هر چند با خصلتى آزمايشى ارائه مىكنند و مولكى نيز با بررسى ظهور نظريه تكامل داروين، تحول خاص علمى را به طور نسبتا مفصل به بحث مىگذارد. مولكى هر چند نظريه داروين را با ويژگىهاى كلى سرمايهدارى قرن نوزدهم ربط مىدهد، ولى براى فهم ريشههاى اجتماعى و فرهنگى اجزاى مشخص تحليل داروين، از اين ربط كلى فراتر مىرود. در اينجا مطالعات يونگ (R.M. Young) در مورد استعاره داروينى انتخاب طبيعى، و جنبه ايدئولوژيك زيستشناسى تحولى و تاريخ نگارى و زمينههاى ايدئولوژيك بحث قرن نوزدهم در مورد جايگاه انسان در طبيعت، به يارى استدلالهاى مولكى مىآيند. بدين ترتيب مىتوان بر تاثير مفاهيم فلسفى و الهياتى در مورد آينده جامعه و جايگاه بشر در طبيعت، بر تحليل داروين تامل كرد: «گر چه داروين بعضا مدعى است كه از روش بيكنى راستين، تبعيت مىكند و صرفا دادهها را جمعآورى مىكند، اما عملا پيشفرضهايى را به كار مىگيرد كه از مباحث الهياتى و فلسفى گرفته شده و آنها را به شكل گزينشى به منظور بسط و تعيين دايره تحليل علمى خويش مورد استفاده قرار مىدهد. مفاهيم تفسيرى مورد استفاده تكاملگرايان زيستى، قبلا در جريان بحثبر سر پيشرفت انسان و جامعه به كار گرفته شده بود.» (٦)
مولكى با تحليل نظريه داروين، اغلب نكات اصلى مطرح شده توسط هولتون را روشن مىكند. شيوههاى استدلال غير رسمى و استعارهاى، آثار مشخصى بر شكل و محتواى ادعاهاى معرفتى نتايج علمى آنها باقى گذاشته است. دانشمندان به گونهاى تفسيرى از منابع فرهنگى خارجى براى تعريف ماهيت مسائل نظرى و پركردن شكافهاى موجود در تحليلشان، بهره گرفتند و چارچوبى براى معنايافتن مشاهدات فراهم ساختند. جامعه متخصصان زيستشناسى ضمن اخذ اين انديشهها، آنها را از ريشههاى اجتماعىشان جدا كرده، به شكل صورت بندىهاى علمى و نظرى ارائه كردند. نتيجه آنكه مفروضات پس زمينهاى، تدريجا از نظرها مخفى، و روايتبيكنى در مورد مقام معرفتشناختى استنتاجات جايگزين آن شده است. تحليل نظريه داروين نمونهاى از فرايندهايى است كه در علوم واقعىتر و در عصر حاضر رخ مىدهد; زيرا هر چند جامعه علمى سالهاى پس از آن به استقلال فرهنگى و تمايز اجتماعى قابل ملاحظهاى دستيافته و پيوندهاى ميان تفكر علمى و زندگى اجتماعى نيز در مورد زيستشناسى آشكارتر از فيزيك و شيمى بوده است «با وجود اين در سالهاى اخير شمارى از مطالعات تاريخى نشان مىدهد كه تاثير عوامل خارجى بر محتواى علم نه فقط به گذشته دور مربوط است و نه به علوم حياتى (٧) ». برخى از اين مطالعات عبارتند از مقاله براش تحت عنوان ترموديناميك و تاريخ، مطالعه الكانا تحت عنوان كشف بقاى انرژى، مقاله فوئر به نام ريشههاى اجتماعى نظريه نسبيت انشتين، مقاله فورمن در باب فرهنگ و ايمار، عليت و نظريه كوانتوم، مقاله اسلاك به نام مبارزه طبقاتى در ميان مولكولها! بدين ترتيب انتقال عناصرى از فرهنگ عمومى جامعه به ديدگاههاى علمى حتى در مورد پيشرفتهترين علوم و در متاخرترين دورهها نيز قابل پىگيرى است. مولكى اين انتقال فرهنگى را با مفهوم در ماندگى تفسيرى (Interpretative Failure) توضيح مىدهد. دانشمندان هرگاه از حل مسائل با استفاده از منابع درونى موجود، يعنى مفاهيم و روشهاى رشته علمى، بازمانند به ساير حوزههاى فرهنگى روى مىآورند. اين حوزههاى ماوراى اجتماع علمى خاص در زمينههاى فرهنگى جامعه وسيعتر و يا در سنتهاى تحليلى و عملى منسجم اجتماعات علمى ديگر، قرار دارند.
دو. نقد سياست علمى نخبهگرايانه
سياست علمى نخبهگرايانه، داورى درباره موضوعات علمى را در صلاحيت دانشمندان مىداند و گروههاى مختلف مردم را در حاشيه قرار مىدهد. در دهههاى اخير و حتى از اواخر دهه ٦٠ نهضتهاى اجتماعى جوانان، زنان و دانشجويان و جنبشهاى سبز و محيط زيست عليه اين رويكرد نخبهگرايانه و مقابله برخاستند و انديشمندان مختلف لزوم دخالت گروههاى گوناگون اجتماعى در شكلگيرى و تكوين سياست علمى را مطرح كردند. اين جريان از ادبيات وسيعى برخوردار است كه در اينجا امكان مرور بر همه آنها وجود ندارد و تنها به برخى از نمونههاى مطرح، اشاره مىگردد. تىيرى مالان، در سياست آموزشى از لزوم تعامل برنامهريزى عقلانى و كنشگران اجتماعى سخن مىگويد و علاوه بر فراگيران، والدين، معلمين و نمايندگان آنها، تاثير محققان، روزنامهنگاران، سياستمداران، مديران و حتى اتحاديههاى صنفى كارگران را نيز در تعيين سياستهاى آموزشى به بحث مىگذارد. ويليام كرى از دو رويكرد دموكراتيك و تكنوكراتيك در سياست علمى سخن مىگويد: رويكرد نخست كنترل و نظارت بر علم را از طريق نهادهاى عمومى فراهم مىآورد و توزيع هر چه گستردهتر تصميمگيرى را در سرتاسر جامعه، امكانپذير مىسازد. رويكرد دوم كنترل و نظارت نهادهاى خصوصى را به همراه تمركز تصميمگيرى در دست تعداد نسبتا اندك شمارى از نخبگان قرار مىدهد. ديدگاههاى هابرماس زمينههاى برنامهريزى ارتباطى در حوزههاى علمى و پژوهشى را گسترش مىدهد. نظريات هابرماس دلالتهايى براى بازنگرى در مفهوم سياست علمى به عنوان يك فرايند و محصول ارتباطى فراهم مىسازد. فايرابند با طرح مفهوم تكثرگرايى علمى، زمينههاى معرفتشناختى براى در نظر گرفتن ديدگاههاى شناختى گروههاى اجتماعى مختلف را توسعه مىدهد. او مشاركت مردم را در مباحث و تصميمگيرىهاى علمى لازم مىداند و چيزى را به نام جادههاى موفقيت علم كه در انحصار دانشمندان باشد، نمىشناسد.
برنامهريزى غيرمتمركز در مقابل تمركزگرايى نخبهگرايانه
تىيرى مالان برنامهريزى و سياستگذارى را از دو بعد تخصصى و اجتماعى مورد بررسى قرار مىدهد. (٨) در اولين جنبه برنامهريزى آموزشى مىبايستبه عنوان مجموعهاى از فرايندهاى فنى، عقلانى و منطقى و يك سلسله مراحل به هم پيوسته معرفى مىشود. اين مراحل متوالى از جهات متعدد توصيف شده و هر يك منطقا به اجراى صحيح مراحل قبلى يا مقارن بستگى دارد. به عبارت ديگر تشخيص موقعيتيك نظام آموزشى، نتايج آن و ابزارهايى كه در اختيار آن است، تعيين هدفها، سياستگذارى، برآورد منابع لازم، انتخاب شاخصها، تهيه برنامهريزى آموزشى به عنوان يك «فرايند اجتماعى» است. در اين حالت فنون و روش نه تنها موضوع بحث و گزينش روش شناختى و نظرى قرار مىگيرد، بلكه همچنين باعث مجادله و كشمكش گرديده، ممكن است در معرض استفادههاى سياسى و مصلحتگرايانه نيز واقع شود. چگونگى استفاده از اين تكنيكها، توافق عمومى، اختلافنظرها و همچنين هماهنگى و تضادى را كه بين عاملين مختلف وجود دارد آشكار مىسازد; نحوه عمل اين عاملين اجتماعى (Soclal Actors) منعكسكننده مسائلى است كه در تلاش براى نفوذ در بين گروههاى اجتماعى و شغلى علاقهمند به سياست و مديريت آموزشى وجود دارد. استفاده از اين تكنيكها بىطرفانه نيست، نتيجتا شرايطى را كه در آن تكنيكها مورد استفاده قرار مىگيرد، غالبا با شرايطى كه توسط يك تحليل رسمى، فنى و قانونى پيشنهاد مىشود، بسيار تفاوت خواهد داشت; فرايندهاى برنامهريزى تحت تاثير بسيارى از اعمال و عقايد عاملين گوناگون و نگرش گروههاى ذىنفع قرار دارد. در واقع اين گروهها، درگير مجادله و كشمكش مداوم با مقامات مسئول و افكار عمومى مىباشند. اين فرايند اجتماعى بهخصوص هنگام بحث درباره هدفها و وسايل موجود براى آموزش و پرورش، در مرحله مقدماتى تدوين يك برنامه قابل رويت است. البته در خلال تمام مراحل فرايند برنامهريزى، كه شامل فنىترين و ادارىترين آنها نيز هست، مجادله و كشمكش ادامه دارد. در تمام اين مراحل گروهها و بخشهاى مختلف جامعه به تلاش براى بهبود گزينهها، اصلاح تصميمات، و اصرار براى اجراى آنها به شيوهاى موافق با علايق خود مىپردازند.
فرايند اجتماعى برنامهريزى به عنوان جريانى فراتر از يك زنجير به هم پيوسته، عقلانى و خطى از رويدادها پديدار مىشود. عقلانيت اين فرايند، پيچيده و چند بعدى و تحت نفوذ علايق و راهبردها و خطمشىهاى افرادى است كه مستقيم و غير مستقيم در مراحل مختلف تصميمگيرىها مشاركتيا مدخليت دارند. مالان وابستگى متقابل «فنون و روشهاى برنامهريزى» و «عاملين اجتماعى» را در كانون بحثخود قرار مىدهد. اين تاثير متقابل در واقع فرايند عقلانى برنامهريزى را تحت تاثير خود قرار مىدهد. اما به نظر مالان برنامهريزى آموزشى همچنان جنبه عقلانى خود را - ولى به صورتى پيچيده و چند بعدى - حفظ مىكند. وابستگى متقابل مزبور در همه جا ديده مىشد، ولى در هر كشور، بر حسب سطح و الگوى توسعه، نظام سياسى و ادارى و فرايندهاى سياستگذارى آموزشى و روابط بين نظامهاى آموزشى و محيط اقتصادى و اجتماعى، ويژگىهاى خاص خود را دارد. مالان در يك تحليل واقعگرا نشان مىدهد كه چگونه رويههاى فنى و عقلانى سياست گذارى، بهويژه تعيين هدفها، از تضاد، كشمكش و نگرشهاى گروههاى ذىنفع تاثير مىپذيرد. (٩)
در كشورهايى چون فرانسه و آلمان در فرايند سياستگذارى، درباره هدفها بحث و مجادله گستردهاى صورت مىگيرد و در جريان اين مباحثات سياسى، اهميت اهداف از يكى از اهداف سياسى به هدف ديگر يا با تركيبى از آنها منتقل مىشود. در سياستگذارى آموزشى تعدادى از انتظارات متفاوت و گاه متعارض روياروى همديگر قرار مىگيرند. مالان به دنبال آن است كه براى تمركز بحثها حول محور موضوعات و گزينههاى اساسى يك چارچوب مفهومى ايجاد كند كه اين مباحث در نهايتبه تصميماتى با حداكثر توافق ممكن منتهى شوند. عاملين بحث و مجادله درباره هدفها و سياستگذارى آموزشى، عبارتند از: محققان، روزنامهنگاران، سياستمداران، مديران، معلمان، والدين و نمايندگان آنها. در وهله بعد اين بحثها، گروههاى متفاوت مردم را تحت نفوذ خود قرار مىدهند. مالان آثار جامعهشناسانى چون پير بورديو، ژان كلودپاسرون در فرانسه، گئورگ پيش و رالف دارندورف در آلمان را در افكار عمومى دهه هفتاد اين كشورها مؤثر مىداند. محققان غالبا نفوذ خود را در جهت مخالف فرايندهاى تصميمگيرى به كار مىبرند. آنها مىتوانند با انتشار سؤالات و كارهاى خود در جامعه علمى، در ميان معلمان و در ميان اعضاى جامعه بزرگتر به تغيير ايدهها و انديشههاى جمعى كمك كنند، عقايد عمومى را شكل دهند و آگاهى مردم را از ابعاد اجتماعى برخى از واقعيتها تقويت كنند. براى مثال بورديو و پاسرون اين موضوع را مورد بررسى قرار دادند كه چگونه نظامهاى آموزشى به توليد مجدد ساختارها و نابرابرىهاى اجتماعى، كمك مىكنند.
بين اخلاقيات حرفهاى محققان و اخلاقيات تصميمگيران سياسى نوعى تضاد مشاهده مىشود. اخلاقيات حرفهاى محققان، بر احترام به واقعيتهاى ريز، دقتبسيار در روش و تفسير نتايج متكى است; ولى اخلاقيات سياستگذران ادارى به شاخصها و مفاهيم خاصى نياز دارند كه قادر به سادهسازى واقعيتهاى پيچيده باشند; به طورى كه بتوانند اين واقعيت را تحت كنترل در آورند.
محققان غالبا از معرفى كار خود در قالب واژههاى ساده اجتناب مىورزند. آنها بيم اين را دارند كه ناخواسته در مسئوليت تصميمات اتخاذ شده توسط مديران، كه محاط در عدم قطعيت و منابع كمياب است، سهيم گردند. آنها نمىخواهند چنين به نظر برسد كه استدلالهاى علمى بايد با تاييد اين مديران باشد و در نتيجه اهداف سياست مشروعيتيابد.
رسانههاى گروهى با برجسته نشان دادن يك مسئله سياسى، طرح مشكلات آموزشى، و سخنگويى از طرف گروههاى فشار به طور مستقيم در سياست آموزشى تاثير مىگذارند. در مباحثه عمومى پيرامون سياستهاى آموزشى، كارفرمايان نيز دخيل مىباشند. اين كارفرمايان برحسب مؤسسات اقتصادى خود و روش سازماندهى، ميزان اتوماسيون، كاربرد تكنولوژىهاى گوناگون سنتى يا جديد از انتظارات متفاوتى برخوردارند. ممكن استبين كارفرمايان نوگرا و كارفرمايان كمتر نوگرا در درون يك بخش واحد اقتصادى، تضادهايى در خصوص سياست آموزشى مطلوب بروز كند. والدين، معلمين و نمايندگان آنها نيز درگير مباحثه عمومى در سياست گذارى آموزشى مىباشند. شمار فراوانى از راى دهندگان را والدين تشكيل مىدهند كه بالقوه مىتوانند رضايتيا عدم رضايتخود را ابراز كنند. هر زمان كه نوآورىهايى معرفى شود، والدين نقش تعديلكنندهاى ايفاد مىكنند; آنها ممكن است از نوآورىهايى كه به نظرشان كيفيت آموزش و پرورش و وضعيت دانشآموزان را بهبود مىبخشد، حمايت كنند; اما از نوآورىهايى كه به نظر بسيار گستاخانه مىرسد و در تعارض آشكار با هنجارهاى ملى است، جلوگيرى كنند. تاثير والدين بسيار غيرمتمركز و از لحاظ شدت برحسب مؤسسات، طبقات اجتماعى و مناطق مسكونى متفاوت است. معلمين به عنوان پدر و مادر، متخصص يك يا چند موضوع، اعضاى طبقه خاصى از معلمين و بهويژه به عنوان مربى كلاس درس، بسته به درجه و نوع تعهدى كه در قبال اهداف اين سياستها دارند و ميزان اولويتى كه براى اين يا آن جنبه و نقش آن در انتخاب و راهنمايى دانشآموزان قايل هستند، به طور نهايى به سياستهاى مزبور شكل مىدهند. معلمين با اين قابليتها به اثرگذارى بر سياست آموزشى و شكل دادن آن كمك مىكنند; هر چند اين اثرگذارىها ممكن است گاه با يكديگر متناقض باشد. گروههاى حرفهاى، اتحاديههاى معلمان (با گرايش و ردههاى مختلف)، اتحاديههاى صنفى كارگران نيز در كشورهايى چون آلمان و فرانسه روز به روز به مشاركت هر چند بيشتر در سياست آموزشى تمايل بيشترى نشان مىدهند. علاوه بر اينها نمايندگان رسمى نظام ادارى - سياسى كشور همچون نمايندگان مجلس، مقامات برگزيده ملى و محلى، مقامات دولتى و سياستمداران از عوامل مؤثر در چانهزنى و فشار بر سياستهاى آموزشى مىباشند.
انتخاب اهداف نظام آموزشى هميشه به ديدگاههاى متعارض افراد و گروههاى اجتماعى وابسته است. اين اهداف آنچنان متفاوت، گوناگون، متباين و ناهمگوناند كه «مرتبط ساختن آنها به يكديگر مشكل و سازمان دادن آنها در درون يك فرايند برنامهريزى به مراتب مشكلتر است». (١٠) براى مثال توجه به نوسازى صنعت، افزايش رقابت اقتصادى براى صادرات، تقويت احساس هويت ملى، تضمين مشاركت فعالانه شهروندان در فرايندهاى تغيير اجتماعى و اقتصادى، توجه به تفاوت حقوق مدنى به ترتيب به تاكيد بر آموزش علمى و تكنولوژيكى در مقايسه با هنرها، آموزش زبانهاى جديد و مديريت، آموزش زبان، ترويج و تعليمات بومى، آموزش علوم اقتصادى و اجتماعى، و آموزش زبان و فرهنگهاى منطقهاى مىانجامد.
هرگونه بحث و مجادله درباره سياستها و برنامههاى درسى منجر به بروز تضاد بين نمايندگان ديدگاهها و گروههاى ذىنفع مختلف مىشود. به نظر مالان حتى زمانى كه سياست آموزشى بسيار متمركز باشد. قلمرو اين سياستبه دلايل مختلف يكى از غير متمركزترين آنهاست; زيرا در اين قلمرو هزاران معلم در كلاسهاى خود نسبتا مستقل عمل مىكنند، ميليونها فراگير قدرت يادگيرى يا مقاومت را در مقابل آنچه به ايشان آموخته مىشود دارند و ميليونها پدر و مادر قدرتى دارند كه مىتواند آنها را در راستاى فرهنگ و امكاناتش به حركت در آورد يا از حركتباز دارد. بنابراين اجراى مؤثر اهداف برنامهها به ميزان تطابق آنها با اهداف گروهها و مراكز كم و بيش مستقل تصميمگيرى، قدرت و نفوذ بستگى دارد. (١١)پىنوشتها در دفتر مجله موجود مىباشد.
«ادامه دارد»