نشریه روانشناسی و دین - موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی (ره) - الصفحة ٦ - بررسي ميزان يادگيري خودتنظيمي در بين حافظان قرآن و غير حافظان قرآن

سال چهارم، شماره دوم، تابستان ١٣٩٠، ص ٩٩ ـ ١١٢

Ravanshenasi-va- Din, Vol.٤. No.٢, Summer ٢٠١١

عبدالله مفاخري*/ عبدالله معتمدي**

چکيده

مقاله حاضر به بررسي مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي[١] بين سه گروه (حافظان قرآن مبتديان و غير حافظان) مي‌پردازد. در اين مطالعه که در چارچوب طرح پيمايشي است، تعداد ١٢٠ نفر نمونه (٤٠ نفرحافظان قرآن، ٤٠ نفر مبتدي و٤٠ نفرغيرحافظ قرآن) در سه پايه تحصيلي راهنمايي دبيرستان و دانشگاهي به طور تصادفي انتخاب و مقاسيه شده‌اند. از آزمون يادگيري خودتنظيمي بوفارد براي اندازه‌گيري ميزان مهارت‌هاي يادگيري افراد سه گروه استفاده شده و داده‌ها با استفاده از آزمون تحليل واريانس وt مستقل، تجزيه و تحليل شده است. بر اساس نتايج اين تحقيق، ميزان مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي در بين حافظان قرآن و غير حافظان به طور معناداري متفاوت بوده است؛ يعني حافظان قرآن در مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي، عملکرد بهتري در مقايسه با غيرحافظان داشته‌اند. (٠٥/٠p<) ولي بين سن، تحصيلات و جنسيت در نمره يادگيري خودتنظيمي، تفاوت معناداري مشاهده نشده است. همچنين مشخص شده است که مهارت حفظ قرآن، ساير مهارت‌هاي غير قرآني را نيز افزايش مي‌دهد.

كليد واژه‌ها: حافظان قرآن، يادگيري، خودتنظيمي.

يادگيري، يک فرايند است. در هر فرايند، عوامل و متغيرهايي در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور مي‌شد توانايي يادگيري هر فرد، تابعي از ميزان هوش و استعدادهاي اوست، در چند سال اخير اين نظريه در ميان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعيين‌کننده عواملِ ذاتي هوش و استعداد در يادگيري، عوامل غيرذاتي نيز در اين رابطه، مهم قلمداد مي‌شوند. يکي از اين موارد «راهبردهاي يادگيري» است که روان‌شناسي تربيتي در کشف اين راهبردها، در چند سال اخير، پيشرفت زيادي داشته است. يادگيري براي انسان و ساير موجودات زنده، اهميت بنياديني دارد. در عمل، تمام فعاليت‌هاي روزانه ما (صحبت کردن، فهميدن، خواندن، ارتباط اجتماعي و...) وابسته به دريافت و ذخيره اطلاعات از محيط پيرامون ما مي‌باشد. حافظه و يادگيري، ما را قادر مي‌سازد تا مهارت‌هاي تازه آموخته و رفتارهاي تازه در خود ايجادکنيم. بدون يادگيري احتمالاً هيچ‌گونه حيات انساني وجود نمي‌داشت.

يكي از مفاهيم مطرح در تعليم و تربيت معاصر «يادگيري خود‌تنظيمي»[٢] است. خودتنظيمي در يادگيري از مقوله‌هايي است که به نقش فرد در فرايند يادگيري توجه دارد. اين سازه ابتدا در سال ١٩٦٧م توسط بندورا مطرح شد.[٣]

زيمرمن(١٩٨٦م) نيز به عنوان يکي از نظريه‌پردازان تئوري شناختي ـ اجتماعي، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي را نوعي يادگيري تعريف کرده است که در آن دانش‌آموزان به جاي آنکه براي کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدين يا ديگر عوامل آموزشي تکيه کنند، شخصاً کوشش‌هاي خود را شروع و هدايت مي‌کنند.

يادگيري خودتنظيمي، «راهبردهاي شناختي»[٤] و «فرا شناختي»[٥] را در بر مي‌گيرد. راهبردهاي شناختي به راهبردهايي که دانش‌آموزان براي يادگيري به خاطرسپاري، يادآوري و درک مطلب از آنها استفاده مي‌کنند، اشاره دارد. اين راهبردها هم براي تکاليف ساده و حفظ کردني، و هم براي تکاليف پيچيده‌تر که به درک و فهم نيازمندند، کاربرد دارد[٦]. منظور از راهبردهاي فراشناختي، مجموعه فرآيندهاي برنامه‌ريزي، بازبيني و اصلاح فعاليت‌هاي شناختي است.[٧] فرايندهاي شناختي همان راهبردها يا استراتژي‌هاي يادگيري هستند که با تسهيل فرايند يادگيري، عملکرد تحصيلي فراگيران را بهبود مي‌بخشند. همچنين باورهاي فراشناختي به مجموعه فرايندهاي برنامه‌ريزي، بازبيني و اصلاح فعاليت‌هاي شناختي اشاره مي‌كنند. منظور از خودتنظيمي اين است که دانش‌آموزان مهارت‌هايي براي طراحي، کنترل و هدايت يادگيري خود دارند و به يادگيري تمايل دارند تا کل فرايند يادگيري را ارزيابي كرده و به آن بينديشند.[٨] سازه خودتنظيمي به آموزش استراتژي‌هايي اشاره دارد که افراد را قادر مي‌کند جهت‌گيري هدف‌هاي خود را در فرايند يادگيري رشد دهند. به عبارت ديگر، يادگيري خود‌تنظيمي فقط يادگيري دانش‌آموزان را تقويت نمي‌کند، بلکه فرصت‌هايي را براي آنها فراهم مي‌کند تا به طور فعال، فرايندهايي مانند تنظيم اهداف خودکنترلي، خودارزشيابي و خودانگيزشي را مديريت کنند.[٩]

خودتنظيمي پيامدهاي ارزشمندي در فرآيند يادگيري، آموزش و حتي موفقيت زندگي دارد. سازگاري و موفقيت در مدرسه مستلزم آن است كه دانش‌آموزان با توسعه خودتنظيمي يا فرآيندهاي مشابه، شناخت، عواطف يا رفتارهاي خود را گسترش داده و تقويت كنند تا بدين وسيله بتوانند به اهدافشان برسند.[١٠] در پژوهشي كه ارتباط بين جهت‌گيري هدف و باورهاي انگيزشي با يادگيري خودتنظيمي در دانشجويان، بررسي شده نتايج نشان داده است كه جهت‌گيري دروني هدف و الگوهاي انگيزشي مثبت با استفاده بالا از راهبردهاي شناختي و خودتنظيمي همراه است.[١١] در مطالعه‌اي ديگر، نقش دانش فراشناخت و يادگيري خودتنظيمي در موفقيت تحصيلي بررسي شده است. يافته‌ها نشان داده که دانش‌آموزان با پيشرفت تحصيلي بالا، از مهارت‌هاي فرا‌شناخت و خودتنظيمي، بيشتر استفاده مي‌کنند.[١٢] در پژوهشي كه روي دانش‌آموزان تيزهوش کره‌اي صورت گرفته، معلوم شده است که بين ميزان پرسش‌هاي آزاد علمي در کلاس و يادگيري خودتنظيمي، ارتباط معناداري وجود دارد.[١٣] همچنين تحقيقات ديگر نشان مي‌دهند که مهارت‌هاي خودتنظيمي، در يادگيري نقش مؤثري دارند. همچنين بررسي‌ها نشان داده است که بين باورهاي انگيزشي و راهبردهاي خودتنظيمي با پيشرفت تحصيلي، ارتباط وجود دارد.[١٤] همچنين بين راهبردهاي خودتنظيمي در يادگيري دانش‌آموزان قوي و متوسط با دانش‌آموزان ضعيف، تفاوت معناداري مشاهده شده است.[١٥] از بين کنش‌هاي شناختي، حافظه، نزديک‌ترين رابطه را با يادگيري دارد.[١٦].فلاول[١٧] (١٩٨٥م)، حافظه را نوعي حل مسأله مي‌داند که عمل ذخيره‌سازي و بازيابي اطلاعات را به عهده دارد. او معتقد است تحول رفتارهاي راهبردي در حافظه به طور ارادي و تدريجي است. يادگيري مستلزم عوامل مختلفي، از جمله به‌کارگيري انواع خاصي از راهبردهاي شناختي است. يکي از فرايندهاي مهمي را که در حافظه صورت مي‌گيرد، فرايند شناختي گويند. اين فرايند از مرحله برداشت حسي شروع مي‌شود و تا بازيابي اطلاعات از حافظه دراز مدت ادامه دارد. از آنجا که اين فرايندها به دانستن و شناخت مربوط مي‌شوند، به آنها فرايندهاي شناختي حافظه مي‌گويند. اين فرايندها در سه دسته تکرار[١٨] و مرور، بسط يا گسترش[١٩] و سازماندهي تقسيم مي‌شوند. به اين فرايندها، استراتژي‌ها يا راهبردهاي شناختي گويند.[٢٠]

هندري (١٩٩٤م)، راهبردهاي شناختي را طرح‌ها يا روش‌هايي براي حل يک مسئله مي‌داند. او معتقد است كه راهبردهاي‌شناختي، اکتشاف‌هايي براي پردازش اطلاعات هستند. افراد در فرايند کسب اطلاعات نيازمند نظم دهي به محرک‌هاي خارجي، فعاليت علمي و خلاق هستند و براي اين منظور، استفاده از راهبردهاي شناختي اين نياز را تأمين مي‌کند. اصطلاح فراشناخت، دانش فرد درباره فرايندهاي شناختي خود و چگونگي استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به هدف‌هاي يادگيري است. به عبارت ديگر، فراشناخت، دانش يا آگاهي فرد از نظام‌شناختي خود است.[٢١]

لموس[٢٢] (١٩٩٩م) معتقد است كه خودتنظيمي به معناي ظرفيت فرد براي تعديل رفتار، متناسب با شرايط و تغييرات محيط بيروني و دروني است. او توضيح مي‌دهد كه خودتنظيمي شامل توانايي فرد درسامان‌دهي و خودمديريتي رفتارهايش براي رسيدن به اهداف گوناگون يادگيري است. دانش‌آموزان خودنظم‌ده، فراشناختي هستند و از روش‌هاي مطالعه و يادگيري خود، آگاهي دارند. دانش‌آموزي که بر فرايند يادگيري و عوامل مؤثر و موانع يادگيري خود نظارت مي‌کند، در واقع، از فراشناخت استفاده کرده است. از آنجا كه دانش‌آموزان از لحاظ نظارت شخصي در يک سطح نيستند، معلمان براي فراشناختي‌تر شدن دانش‌آموزان لازم است اين باور را در دانش‌آموزان ايجاد کنند، زيرا يادگيري، عملي هشيارانه، هدفمند و مسلتزم تلاش و کوشش فراوان است.[٢٣]

فعاليت زياد حافظه هنگام حفظ قرآن، حافظان را به استفاده از راه‌ها و روش‌هايي که به تقويت حافظه منجر مي‌شود وا مي‌دارد. يکي از اين راه‌ها استفاده از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي است که مي‌تواند در حفظ سريع‌تر و بهتر قرآن تأثير زيادي داشته باشد. با توجه به اينکه در کشور ما تعداد زيادي از نوجوانان وجوانان به امر مقدس حفظ قرآن مي‌پردازند و توصيه‌هاي ديني در اين زمينه وجود دارد، اعتقاد عمومي بر اين است که حفظ قرآن در جنبه‌هاي مختلف توانايي‌هاي فرد، تغيير ايجاد خواهد کرد. پژوهش‌هاي متعدد در مورد حافظان قرآن نشان مي‌دهد که حافظان قرآن بر اثر مرور و تمرين، مهارت‌هاي فراواني در مورد حافظه و يادگيري کسب مي‌کنند. در مطالعه‌اي با هدف بررسي انواع حافظه (رويدادي و معنايي) در دانش‌آموزان دختر حافظ قرآن و غير حافظ قرآن، مشخص شد که حافظان قرآن، هم در حافظه معنايي و هم در حافظه رويدادي، از گروه کنترل عملکرد بهتري داشته و مهارت در حفظ قرآن حافظه اطلاعات غير قرآني را نيز افزايش داده است.[٢٤]

با توجه به يافته‌هاي فوق در اين پژوهش، ارتباط بين حفظ قرآن و مهارت‌هاي يادگيري خود‌تنظيمي بررسي مي‌شود تا پاسخي براي اين پرسش که «آيا مهارت‌هاي شناختي و فراشناختي در حافظان قرآن بهتر از غير حافظان است يا نه»، به‌دست آيد.

١. بين حافظان قرآن وغير حافظان در مهارتهاي خود‌تنظيمي، تفاوت معنادار وجود دارد.

٢. بين ميزان تحصيلات و يادگيري خودتنظيمي تفاوت معناداري وجود دارد.

٣. يادگيري خودتنظيمي در بين پسران و دختران تفاوت معناداري دارد.

٤. بين گروه سني و يادگيري خودتنظيمي، تفاوت معناداري وجود دارد.

در اين پژوهش از طرح تحقيقي پس رويدادي استفاده شده است. تعداد کل نمونه تحقيق ١٢٠ نفر دختر و پسر از مقاطع تحصيلي راهنمايي، دبيرستان و دانشگاه‌هاي استان خراسان شمالي بوده‌اند که از سه گروه ٤٠ نفري تشکيل شده بودند. گروه اول، شامل افرادي بود که بيشتر از يک جزء قرآن تا کل آن را حفظ بودند که گروه آزمايش محسوب مي‌شدند. گروه دوم، شامل افرادي بود که به مراکز حفظ قرآن مراجعه کرده بودند، ولي هنوز کمتر از يک جزء حفظ كرده و افراد مبتدي تلقي مي‌شدند. و گروه سوم، شامل افرادي بود که اقدام به حفظ قرآن نکرده بودند. دو گروه آخر، گروه‌هاي کنترل، قلمداد شدند. روش نمونه‌گيري به‌صورت تصادفي ساده بود که با مراجعه به سازمان تبليغات اسلامي خراسان شمالي اسامي حافظان قرآن دريافت، و به‌طور تصادفي، نمونه از بين آنها انتخاب شد. آزمودني‌هاي غير حافظ قرآن از لحاظ متغيرهاي سن، جنس و تحصيلات با دو گروه ديگر همتا شدند و براي کنترل متغير مزاحم، ميانگين نمرات تحصيلي نمونه‌ها در هر سه گروه بالاتر از ١٨ در نظر گرفته شده بود. پس از شناسايي نمونه پرسش‌نامه خود‌تنظيمي بوفارد که شامل ١٤ سؤال است، در اختيار آنها قرار گرفت. اين پرسش‌نامه توسط بوفارد و همکارانش (١٩٩٥م) بر اساس نظريه شناختي بندورا طراحي شده و توسط کديور (١٣٨٠) در ايران هنجاريابي شده است. سؤال‌ها در مقياس ليکرت بوده و دو خرده مقياس راهبردهاي شناختي و فراشناختي داشته است. براي تعيين روايي سازه آن نتايج تحليل عاملي نشان داده است که اين ابزار قادر است ٥٢% از واريانس خودتنظيمي را تبيين نمايد. همچنين کديور (١٣٨٠) ضريب پايايي کلي پرسش‌نامه را بر اساس آلفاي کرونباخ ٧١% گزارش کرده است. پايايي خرده‌مقياس راهبردهاي شناختي ٧٠% و خرده‌مقياس راهبردهاي فراشناختي ٦٨% بوده است. پس از تکميل پرسش‌نامه‌ها توسط افراد نمونه در سه گروه، به تجزيه و تحليل آماري آنها پرداخته شده است. همچنين براي تحليل داده‌ها از آزمون تحليل آنوا استفاده شده است.

براي بررسي هريک از متغييرهاي مستقل با ميزان يادگيري خودتنظيمي که متغير وابسته است، از نرم افزار spss استفاده شده است. همين‌طور از روش‌هاي آماري تحليل واريانس و آزمون t مستقل و آزمون تعقيبي توکي استفاده شده است. جدول شماره ١، ميانگين و انحراف استاندارد نمره‌هاي خودتنظيمي را در سه گروه (حافظان، مبتديان و غير حافظان) نشان مي‌دهد. چنان‌كه ملاحظه مي‌شود، ميانگين نمره‌هاي يادگيري خودتنظيمي در گروه غير حافظان از دو گروه ديگر کمتر است وگروه مبتديان با دو نمره افزايش در ميانگين در مقايسه با گروه غير حافظان قرار دارند. و در نهايت، گروه حافظان قرآن که بالاترين ميانگين را دارند. براي بررسي فرضيه‌ها، ابتدا فرضيه اصلي بررسي شد که نتايج آن در جدول شماره ٢ آمده است.

جدول شماره ١:

ميانگين و انحراف استاندارد نمره‌هاي يادگيري خودتنظيمي در سه گروه (غيرحافظان، مبتديان و حافظان)

جدول شماره ٢: تحليل واريانس يادگيري خودتنظيمي در بين سه گروه (غيرحافظان، مبتديان و حافظان)

نتايج حاصل از جدول F نشان مي‌دهد که بين گروه‌هاي مختلف (حافظان، مبتديان و غير حافظان) در نمره‌هاي يادگيري خودتنظيمي، تفاوت معناداري وجود دارد، اما اينکه اين تفاوت به نفع کدام‌يک از گروه‌هاي تحقيق است را با استفاده از آزمون تعقيبي توکي ارزيابي کرديم که نتايج آن در جدول شماره ٣ ذکر شده است. مشخص شده است كه ميانگين تفاوت‌ها در نمره‌هاي خودتنظيمي بين دو گروه حافظان و غير حافظان ٣٠/٤ بوده که در سطح ٠٥/٠ معنادار است. و بين گروه‌هاي مبتدي و غير حافظان ٦٠/١، و بين مبتديان و حافظان ٧٠/٢ بوده که هيچ‌کدام معنادار نبوده‌اند.

جدول شماره ٣: نتايج آزمون تعقيبي توکي در بين سه گروه

براي آزمون فرضيه جنسيت و يادگيري خودتنظيمي و فرضيه تحصيلات و يادگيري خودتنظيمي، با استفاده از تحليل واريانس نتايج جدول شماره ٣ به دست آمده است.

جدول شماره ٤: خلاصه تحليل واريانس براي متغييرهاي مقطع تحصيلي و جنسيت

طبق جدول شماره ،٣ تفارت بين دو جنس در يادگيري خودتنظيمي معنادار نيست. بنابراين، زنان و مردان از لحاظ ميزان يادگيري خودتنظيمي، با هم تفاوت معناداري ندارند. همچنين در مورد مقطع تحصيلي هم بين سه گروه (راهنمايي، دبيرستان و دانشگاهي) تفاوت معناداري از لحاظ نمره خودتنظيمي مشاهده نمي‌شود.

براي بررسي رابطه بين سن و يادگيري خودتنظيمي، آزمودني‌ها از نظر سني به دو گروه زير بيست سال و بالاتر از بيست سال تقسيم و ازآزمون t مستقل براي بررسي معناداري تفاوت‌ها استفاده شده که داده‌ها در جدول ٤، خلاصه شده است.

جدول شماره ٥: تفاوت بين سن و يادگيري خودتنظيمي

با توجه به جدول فوق، مشخص مي‌شود که بين سن وميزان يادگيري خودتنظيمي، تفاوت معناداري وجود ندارد (٠٥/٠P>)، از اين‌رو، بر اثر افزايش سن، در نمره‌هاي يادگيري خودتنظيمي تفاوت معناداري مشاهده نمي‌شود.

باتوجه به تحليل‌هاي انجام شده، مشخص شد که فرضيه اول تحقيق که عبارت بود از «يادگيري خودتنظيمي بين حافظان و غيرحافظان متفاوت است» تأييد شده است، و حافظان قرآن در يادگيري خودتنظيمي از غير حافظان برتر بوده و نشان مي‌دهد که مهارت حفظ قرآن، توانايي‌هاي يادگيري حافظان آنها را در مقايسه با غيرحافظان بهتر کرده است. اين يافته با يافته‌هاي پژوهش کرمي نوري (١٣٨١) همسو است که در آن تحقيق نيز مشخص شده است حافظان قرآن در حافظه معنايي و رويدادي از غير حافظان بهتر بوده‌اند. اين مسئله نشان مي‌دهد که توانايي يادگيري خودتنظيمي با تمرين‌هاي حفظ قرآن در افراد بهتر شده و در ساير زمينه‌ها از قبيل تحصيل، تأثير خوبي خواهد داشت. طبق اين تحقيقات، اندرسون[٢٥](١٩٧٥) دريافته است که دانش‌آموزان قوي، اغلب محتواي کتاب را بررسي مي‌کنند تا ايده‌هايي درباره آن به‌دست آورده و يك سازمان‌دهي براي فعاليت زمينه‌يابي فراهم کنند. همچنين او دريافته است که دانش‌آموزان قوي براي تقويت توانايي نگهداري اطلاعات، از راهبردهاي تکرار همراه با طبقه‌بندي کردن استفاده مي‌کنند. ويزبرگ(١٩٨٨م)، اظهار کرده است که راهبردهاي شناختي که به تعامل بيشتر خواننده با متن و عمق بخشيدن بيشتر به پردازش، مانند خلاصه کردن، شناختن سازمان‌دهنده‌هاي نموداري يا نقشه‌هاي معنايي منجر مي‌شود، سودمندتر از تکرار و مرور ذهني محض است. ويزبرگ نشان داده است که سازمان‌دهنده‌هاي نموداري يا نقشه‌هاي معنايي ممکن است فوايد بيشتري داشته باشند، زيرا باعث مي‌شوند که دانش‌آموزان ايده‌هاي مهم را از ايده‌هاي غير مهم متمايزکنند و رابطه بين ايده‌ها را درک کنند.[٢٦]

در مورد فرضيه دوم نيز تفاوت معناداري بين ميزان تحصيلات و يادگيري خود‌تنظيمي مشاهده نشد و اين يافته با پژوهش کرمي نوري (١٣٨١) مغاير است. علت اين امر، ممکن است در مورد نمونه‌هاي اين تحقيق باشد که بيشتر آنها مدرک ديپلم سال‌هاي پيش داشته و مدت‌ها از تحصيل دور بوده‌اند كه ممکن است در مهارت‌هاي خودتنظيمي آنها تغيير ايجاد كرده باشد.

در مورد فرضيه سوم، داده‌ها نشان مي‌دهد که تفاوت معناداري بين دختران و پسران در مهارت‌هاي خود‌تنظيمي مشاهده نمي‌شود. اين نتيجه با يافته‌هاي صمدي (١٣٨٣) همخوان است؛ يعني بين دختران و پسران در استفاده از مهارت‌هاي خود‌تنظيمي تفاوتي وجود ندارد و هردو جنس به يک ميزان از مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي استفاده مي‌کنند، هرچند يافته‌هاي تحقيقات مختلف در اين زمينه، متناقض بوده است. براي مثال، شنفلد[٢٧](١٩٨٧) دريافته است که دانش‌آموزان پسر در راهبرد شناختي سازمان‌دهي نمرة بيشتري گرفته‌اند. وقتي به مسئله‌گشايي در حوزة روابط انساني مي‌رسيم، معمولاً عملکرد دختران از عملکرد پسران بهتر مي‌شود. همچنين گيج و برلاينر[٢٨](١٣٧٤) نتيجه گرفته‌اند که در دبيرستان تفاوت بين دختران و پسران در حد قابل توجهي کم مي‌شود، اما درسرتاسر سال‌هاي تحصيلي به نظر مي‌رسد عملکرد تحصيلي دختران با ثبات‌تر از پسران است.

فرضيه چهارم تحقيق هم که به تفاوت بين سن افراد و ميزان يادگيري خود‌تنظيمي مي‌پرداخت، تأييد نشد؛ يعني افزايش سن در مهارت‌هاي يادگيري خودتنظيمي تغييري ايجاد نمي‌کند.

هرچند تحقيقات متفاوتي بين سن و يادگيري خودتنظيمي رابطه مثبت يافته‌اند، اما در اين پژوهش چنين نتيجه‌اي ديده نشده و علت آن ممکن است مربوط به تأثير حفظ قرآن در افزايش يادگيري خودتنظيمي باشد که اثر سن را خنثي مي‌کند، چرا که در نمونه مورد تحقيق، ٨٠ نفر حافظان قرآن بوده و فقط ٤٠ نفر غير حافظان بوده‌اند که ممکن است اين تعداد زياد حافظان ارتباط بين سن و يادگيري خود‌تنظيمي را تحت تأثير قرار داده باشد.

با توجه به اينکه فرضيه اصلي تحقيق، تأييد شد مي‌توان با اضافه نمودن مؤلفه حفظ قرآن در درس‌هاي دانش‌آموزان، يادگيري خودتنظيمي آنها را افزايش داد و با توجه به تحقيقات گذشته که نشان مي‌دهد افزايش يادگيري خودتنظيمي در ساير مهارت‌ها مانند تحصيل نيز تأثير مثبت دارد مي‌توان به دانش‌آموزان در ارتقاي تحصيلي و يادگيري غير درسي کمک شاياني کرد، چنانکه پرنر[٢٩] (٢٠٠٠م) معتقد است که مي‌توان راهبردهاي فراشناختي را به دانش‌آموزان آموزش داد تا به‌درستي از آن استفاده کنند و سطح يادگيري خود را بالا ببرند. پري[٣٠] و همکاران(١٩٩١م) نشان داده‌اند که استفاده از راهبردهاي فراشناختي و پيش سازمان‌دهنده‌ها در يادگيري مطالب، به دروس مؤثر مربوط است. دانش‌آموزاني که درخواندن متون درسي خود از راهبردهاي فراشناختي و پيش سازمان‌دهنده‌ها، با هم استفاده کرده بودند، پيشرفت تحصيلي بيشتري در مقايسه با دانش‌آموزاني داشته‌اند که هيچ‌کدام از راهبردهاي فراشناختي و پيش‌سازمان‌دهنده‌ها را استفاده نکرده‌اند، يا اينکه فقط از پيش‌سازمان‌دهنده‌ها استفاده کرده‌اند.[٣١] يادگيري خودتنظيمي طي اکتساب مهارت‌ها ممکن است تفاوت‌هاي فردي افراد را توجيه کند. دانش‌آموزان موفق، هنگام انجام‌دادن تكاليف، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي سازش يافته و الگوهاي انگيزشي را از خود نشان مي‌دهند؛ مانند کوشش براي موفقيت، لذت‌بردن از چالش‌هاي فعاليت، استفاده مناسب از راهبردهاي يادگيري، تنظيم‌کردن اهداف ويژه و نشان‌دادن سطح بالايي از احساس خود کارآمدي. در مقابل، دانش‌آموزان ناموفق کمتر تلاش مي‌کنند و علاقه کمتري به انجام دادن فعاليت‌ها دارند. آنها به تنظيم اهداف ويژه و راهبردهاي يادگيري قادر نيستند، از اين‌رو خود کارآمدي پاييني دارند و به ندرت به سطح بالايي از موفقييت مي‌رسند.[٣٢] از طريق يادگيري خودتنظيمي ابعاد انگيزشي، شناختي و محيطي فرايند يادگيري بر محور خود و توسط خود يک‌پارچه مي‌شود. يادگيرنده خودتنظيم براي خود، اهدافي انتخاب مي‌کند، برنامه‌ريزي مي‌کند و تلاش‌هايش را معطوف رسيدن به آن اهداف و برنامه‌ها مي‌کند، در مواقع ضروري از کمک ديگران بهره‌مند مي‌گردد و جريان يادگيري خود را نظارت، ارزيابي و در صورت ضرورت، اصلاح مي‌کند. با توجه به مؤلفه‌هاي خودتنظيمي، اين مبحث ارتباط بسيار نزديکي با يادگيري غيررسمي پيدا مي‌کند و مي‌تواند به فهم بهتر و غناي بيشتر آموزش‌هاي غيررسمي و مجازي کمک کند. مهم‌ترين (و نه همه) ابعاد يادگيري و آموزش غيررسمي عبارت‌اند از: ١. نقش اعضاي خانواده، همسالان، ديگران معنادار براي شخص، يا کارشناسان رشته‌هاي خاص، ٢. نقش محيط‌هايي، مثل نمايشگاه‌ها، مجامع، پارک‌ها وگالري‌ها، ٣. نقش رسانه‌هاي جمعي، مانند تلويزيون، ويدئو و اينترنت در يادگيري. سازوکارهاي حاکم بر يادگيري غير رسمي به‌گونه‌اي است که استفاده از راهبردهاي خودتنظيمي، اثر بخشي محيط و پيامدهاي يادگيري را شديداً تحت تأثير قرار مي‌دهد. از اين‌رو، بررسي روان‌شناختي آموزش‌هاي غيررسمي و مکانيزم‌هاي حاکم بر اين نوع آموزش‌ها با استفاده از نقش يادگيري خودتنظيمي موضوعي ارزشمند و قابل اعتناست. يکي از آموزش‌هاي غير رسمي را مي‌توان حفظ قرآن دانست که هر فردي مي‌تواند روزانه به اين فعاليت مقدس بپردازد.

شايان توجه است که تحقيقات کمي در مورد حافظان قرآن وجود دارد و سؤال‌هاي زيادي در مورد توانايي‌هاي اين گروه در ذهن اين افراد است كه به بررسي‌هاي علمي بيشتري نياز دارد، به خصوص در ايران که جامعه آماري زيادي وجود دارد و زمينه براي تحقيق در اين مورد، مهياست. و با توجه به تأكيدهاي فراوان ائمه(ع) در مورد حفظ قرآن مي‌توان دريافت که آثار مثبت فراواني در زندگي فردي واجتماعي افراد به وجود خواهد آورد، از اين‌رو، بررسي اين آثار به تلاش‌هاي علمي زيادي نياز دارد. هرچند يافته‌هاي معدود تحقيقاتي که ذکر شد و همچنين نتايج اين پژوهش، نشان داده است که امر حفظ قرآن آثار مثبتي در توانايي‌هاي غير قرآني فرد هم دارد، اما گشودن درهاي علم براي آگاهي بيشتر از فوايد حفظ قرآن الزامي است.

سليمان نژاد، اکبر، شهرآراي، مهرناز، «ارتباط منبع کنترل وخودتنظيمي با پيشرفت تحصيلي»، مجله روان‌شناسي وعلوم تربيتي، سال سي ويکم، ش ٢، ١٣٨٠، ص ١٩٨-١٧٥.

سيف، علي اکبر، روان‌شناسي پرورشي، چ پانزدهم، تهران، انتشارا ت آگاه، ١٣٨٤.

صمدي، معصومه، «بررسي خود تنظيمي يادگيري دانش‌آموزان و والدين»، مجله روان‌شناسي وعلوم تربيتي، ١٣٨٣، ش ١(٣٤)، ص ١٧٥-١٥٧.

طالع‌پسند، سياوش، محمدي‌آريا، عليرضا، بررسي پيشينه تجربي فراشناخت باتوجه به سن و جنس، تهران، طرح پژوهشي مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نوآوري‌هاي آموزشي، ١٣٨٣.

عباباف، زهره، «مقايسه راهبردهاي شناختي وفراشناختي دانش‌آموزان دوره متوسطهدردروس عمومي وتخصصي»، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي، سال هفتم، ش ٢٥، ١٣٧٨، ص ١٥٠-١١٩.

کجباف، محمد‌باقر، «رابطه باورهاي انگيزشي وراهبردهاي خود تنظيمي با عملکرد تحصيلي»، تازه‌هاي علوم شناختي، ١٣٨٢، ش ١(٥)، ، ص ٣٣-٢٧.

کديور، پروين، «بررسي سهم باورهاي خود کارامدي، خودگرداني، هوش، وپيشرفت درسي دانش‌آموزان به منظور الگويي براي يادگيري بهينه»، مجله علوم تربيتي وروان‌شناسي، سال دهم، ش١و٢، ١٣٨٢، ص ٥٨-٤٥.

کرمي‌نوري، رضا، نصرتي، کبري، «بررسي انواع حافظه در دانش‌آموزان دختر حافظ وغير حافظ قرآن»، تازه‌هاي علوم شناختي، ١٣٨١، ش٣(٤)، ص ٢٦-١٢.

گيج، نيتل، برلاينر، ديويد سي، روان‌شناسي تربيتي، ترجمه خوي نژاد وهمکاران، مشهد، مؤسسه انتشارات حکيم فردوسي، ١٣٧٤.

Anderson, B. F.,Cognitive Psychology Study of Knowing, Learning and Thinking, New York, Academic Press, ١٩٧٥.

Alexander, P. A., "Psychology in Learning and Instruction (Educational Psychology)", Prentice Hall, v ١٣, ١٩٩٨, p ٢٦٣–٢٨٧.

Bembenutty, H., "Self-Regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students", Journal of Advanced Academics, v ١٨, ٢٠٠٨, p ٥٨٦-٦١٦.

Chang, C. Y., "A study of the relationship between college studentsacademic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self regulated factors", Educational Psychology, v ٢٤, ١٩٩١, p ١٤٥-١٦١.

Christopher, A. et al., "The relation between goal orientation and students motivational beliefs and self –regulated learning", Learning and Individual Differences, v ٨, ٢٠٠٢, p ٢١١-٢٣٨.

Schunk, D. H., Pajares, F., The Development of Academic Self-Efficacy.Chapter in A. Wigfield & J.Eccles (Eds.), Development of achievement motivation,

San Diego, Academic Press, ١٩٩٦.

Eysenck, M. W., Keane, M. T., Cognitive Psychology: A Student’s Handbook, Psychology press, New York, ٢٠٠٠.

Flavell, J. H., Cognitive Development, Prentice Hall, New Jersey, ٢t.Ed, ١٩٨٥.

Hee,Yoon.cho., "self –regulated learning and Instructional Factors in the scientific Inquiry of scientifically Gifted Korean middle School Student", Gifted Chihd Quarterly, v ٥٣, ٢٠٠٩, p ٢٠٣-٢١٦.

Isaacson, R. M., Fujita, F., "metacognitive knowledge monitoring and Self –regulated learning", Journal of the Scholarship of Theaching and Learning, v ٦(١), ٢٠٠٦, p ٣٩-٥٥.

Lemos, S. L., "Students goals and self-regulation in the classroom", International Journal of Educational Research, v ٣١, ١٩٩٩, p ٤٧١-٤٨٥.

Pentrich, P. R., "Motivation and learning strategies Interaction with Achievement", Development Review, v ٦, ١٩٨٦, p ١٢١-١٤٦.

Perner, J. et al.,"Children’s Reasoning and the Mind", Psychology Press, v ٣, ٢٠٠٠, p ٣٦٧-٤٠١.

Perry, N., "Young children'sself-regulated learning and contexts that support it", Journal of Educational Psychology, v ٩٠, ١٩٩٨, p ١٥-٢٩.

Schoenfeld, A. H., What's All the Fuss About Metacognition? In A. H. Schoenfeld (Ed.) Cognitive Science and Mathematics Education, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, ١٩٨٧.

Zimmerman, B. J., Martinez-pons, "Development of a structural Interview for assessing student use of self –Regulation learning strategies", American Educational Research, v ٢٣, ١٩٨٦, p ٦١٤-٦٢٨.

* مربي گروه روان‌شناسي دانشگاه پيام نور اسفراين. amafa٣٢@yahoo.com

** استاديارگروه روان‌شناسي دانشگاه علامه طباطبايي. دريافت: ٢٧/١/١٣٩٠ – پذيرش: ٢٢/٦/١٣٩٠

[١]. Self-Regulation learning

[٢]. Self- Regulation learning

[٣].پروين کديور، «بررسي سهم باورهاي خود کارامدي،خودگرداني،هوش وپيشرفت درسي دانش آموزان به منظور الگويي براي يادگيري بهينه»، مجله علوم تربيتي وروان‌شناسي، سال دهم، ش ١و٢، ١٣٨٢، ص ٤٦.

[٤]. Cognitive strategies

[٥]. Metacognitive strategies

[٦]. P. R. Pentrich,"Motivation and learning strategies Interaction with Achievement", Development Review, v ٦, p ٣٣.

[٧]. B. J .Zimmerman& Martinez-pons, "Development of a structural Interview for assessing student use of self –Regulation learning strategies", American Educational Research, v ٢٣, p ٦١٦.

[٨].محمد‌باقر کجباف، «رابطه باورهاي انگيزشي وراهبردهاي خود تنظيمي با عملکرد تحصيلي»،تازه هاي علوم شناختي، سال پنجم،ش ٥، ص ٢٧.

[٩]. C. Y. Chang, "A study of the relationship between college studentsacademic performance and cognitive style, metacognition, motivational and self regulated factors", Educational Psychology, v ٢٤, p ١٤٥.

[١٠]. D. H. Schunk & F. Pajares, The Development of Academic Self-Efficacy.Chapter in A. Wigfield & J.Eccles (Eds.), p ١٩٧.

[١١]. A. Christopher et al., "The relation between goal orientation and students motivational beliefs and self –regulated learning", Learning and Individual Differences, v ٨, p ٢١١.

[١٢]. R. M. Isaacson & F. Fujita,"Metacognitive knowledge monitoring and Self –regulated learning", Journal of the Scholarship of Theaching and Learning, v ٦, p ٣٩.

[١٣]. HeeYoon. cho, "self –regulated learning and Instructional Factors in the scientific Inquiry of scientifically Gifted Korean middle School Student", Gifted Chihd Quarterly, v ٥٣, p ٢٠٣.

[١٤].اکبر سليمان‌نژاد ومهرنازشهرآراي، «ارتباط منبع کنترل وخودتنظيمي با پيشرفت تحصيلي»، مجله روان‌شناسي وعلوم تربيتي، سال سي ويکم، ش ٢، ص ١٧٥.

[١٥]. معصومه صمدي، «بررسي خود تنظيمي يادگيري دانش آموزان و والدين»، مجله روان‌شناسي وعلوم تربيتي، سال سي و چهارم، ش ١، ص ١٥٧.

[١٦]. M. W. Eysenck, CognitivePsychology: A Student’s Handbook, p ٣٢١.

[١٧]. J. H. Flavell, Cognitive Development, p ٢٢١.

[١٨]. Rehearsal

[١٩]. Elaboration

[٢٠]. علي‌اکبر سيف، روان‌شناسي پرورشي، ص ٢٨٥.

[٢١]. همان، ص ٢٨٨.

[٢٢]. S. L. Lemos, "Students goals and self-regulation in the classroom",International Journal of Educational Research, v ٣١, p ٤٧١.

[٢٣]. P. A. Alexander, "Psychology in Learning and Instruction (Educational Psychology)", Prentice Hall, v ١٣, p ٢٦٣.

[٢٤]. رضا کرمي‌نوري و کبري نصرتي، «بررسي انواع حافظه در دانش‌آموزان دختر حافظ وغير حافظ قرآن»، تازه هاي علوم شناختي، ش ٣، ص ١٢.

[٢٥]. B. F. Anderson, Cognitive Psychology Study of Knowing, Learning and Thinking, p ٢٥.

[٢٦]. سياوش طالع‌پسند و عليرضا محمدي‌آريا، بررسي پيشينه تجربي فراشناخت باتوجه به سن وجنس، ص ٣٢.

[٢٧]. Schoenfeld, A. H., What's All the Fuss About Metacognition? In A. H. Schoenfeld (Ed.) Cognitive Science and Mathematics Education, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, p ٢٣٤.

[٢٨]. گيج، نيتل، برلاينر، ديويد سي، روان‌شناسي تربيتي، ترجمه خوي‌نژاد و همکاران، مشهد، مؤسسه انتشارات حکيم فردوسي، ص ١٤٣.

[٢٩]. J. Perner et al.,"Children’s Reasoning and the Mind", Psychology Press, v ٣, ٢٠٠٠, p ٣٦٧.

[٣٠]. N. Perry, "Young children'sself-regulated learning and contexts that support it", Journal of Educational Psychology, v ٩٠, ١٩٩٨, p ١٥.

[٣١].زهره عبا‌باف، «مقايسه راهبردهاي شناختي وفراشناختي دانش آموزان دوره متوسطه در دروس عمومي وتخصصي»، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي، ش ٢٥، ص ١٢٤.

[٣٢]. H. Bembenutty, "Self-Regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students", Journal of Advanced Academics, v ١٨, p ٥٨٦.