پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٢ - نگاه سختافزارى به علم و غفلت از وجوه نرمافزارى - افروغ عماد
نگاه سختافزارى به علم و غفلت از وجوه نرمافزارى
افروغ عماد
به طور قطع بحث انديشه ورزى و خردورزى علمى از مباحثحياتى امروز ماست. با پيروزى انقلاب اسلامى، خيلىها در انتظار يك رويش جديد در عرصه علم و فناورى بودند، اما بنا به دلايلى متاسفانه، هر چه از ابتداى انقلاب بيشتر فاصله مىگيريم، از آن حال و هواى مبارك و مقدس دورتر مىشويم و بعضا در هوايى نفس مىكشيم كه از برخى جهات قبل از انقلاب هم نفس نمىكشيديم. اين نكته بايد در جاى خود آسيبشناسى شود. چرا قبل از انقلاب، حداقل فرياد اعتراض و مخالفتى به گوش مىرسيد، اما هماكنون از اين فرياد و اعتراض آن گونه كه در خور و شايسته انقلاب و انتظارات طبيعى از آن است، خبرى نيست. امروزه شاهد تبليغ، اشاعه و تقويت تصويرى از علم و فناورى در كشور هستيم كه در خود غرب هم اين تصوير متروك و منسوخ است و اين درد را مضاعف مىكند. اى كاش كسانى كه در كشور مدعىاند غرب با ملاكهايى كه اينان ارائه مىكنند، پيشرفت كرده است، كاملا غربى مىشدند و آن انتقادهاى كه به اين ملاكها و معيارها در غرب وارد شده است، آنان نيز وارد مىكردند. به نظر بنده بخشى از اين آسيب به حكومت دينى برمىگردد. متوليان استنباطات دينى بعضا قدرت زده، دولت زده، آسوده خاطر و از رسالت تاريخى خود كه قبل از انقلاب ايفا مىكردند، غافل شدهاند.
به هر حال، از زواياى مختلفى مىتوان وارد بحث جنبش نرمافزارى نظريهپردازى و توليد علم شد. سعى خواهيم كرد به طور عمده از زاويه جامعهشناسى علم و علمشناسى فلسفى نيمنگاهى به ضرورت توجه به وجوه نرمافزارى علم افكنيم.
در حوزه جامعهشناسى علم و علمشناسى فلسفى يا فلسفه علم رويكردهاى مختلفى وجود دارد. از اشاره تفصيلى به اين رويكردها به منظور جلوگيرى از اطاله كلام پرهيز كرده، به اين نكته تنبه مىدهم كه در حوزه علمشناسى فلسفى، ديدگاهى پوزيتيويستى و اثباتگرا و در حوزه جامعهشناسى علم، ديدگاه و رويكردى برونگرا بر سياستهاى آموزشى و پژوهشى كشور حاكم و غالب است. سخن اصلى من اين است كه علىرغم انتقادهايى كه به رويكرد اثباتگرايانه علمشناسى فلسفى و برونگرايانه جامعه شناسى علم كرده، معتقدم كه اين رويكرد بسيار ناشيانهتر از غرب در كشور عمل مىكند و به كار گرفته مىشود. حداقل در نگاه پوزيتيويستى به علم در غرب بحث از مبانى متافيزيكى غير تجربى به ميان مىآيد. به اين معنا كه علم ابتناء بر پارهاى مفروضات دارد كه هيچ كدام حسى و تجربى نيستند، بلكه عمدتا فلسفىاند كه يا اثبات آنها را به فلسفه وا مىگذاريم يا آنها را مفروض مىگيريم. ما در كشور و در سطح سياستگذاران علمى و فناورى كشور همين اندازه توجه و دقت را نيز شاهد نيستيم. به طور قطع با تغيير اين پيشفرضهاى متافيزيكى، معرفت تجربى نيز مىتواند دستخوش تغيير شود. به طور خاص اين پيشفرضها را مىتوان به شش پيشفرض (١) تقليل داد. مشاهده خواهيد كرد كه تا چه اندازه اين پيشفرضها ناسازگار و پارادوكسيكال هستند. اين پيشفرضها عبارتاند از:
١. عالم، قاعدهمند ( (regular است; پيشفرضى كه توسط فيلسوفان علم در نحلههاى ديگر به نقد كشيده شده است. علاوه بر آنكه اثبات اين اصل، تجربى و حسى نيست، عمده تمركز و دلالت آن بر عرصه نمودها و غفلت از ضرورتها ( (necessities است و در حوزه علوم انسانى ناديده انگاشتن معنا در روابط و مناسبات و كنشهاى انسانى است.
٢. انسان، توانايى شناخت عالم را دارد. ضمن آنكه در كل مىتوان با آن موافق بود، اما با توجه به تقليل گرايى حسى و تجربى روششناسى پوزيتيويسم بايد با آن مخالف بود. چگونه مىتوان با محدود كردن معرفتبشرى به معرفتحسى و تجربى ادعاى توانايى شناختحقيقى و عميق عالم را براى انسان اثبات كرد. حتى اگر عالم را تا سطح محسوسات تقليل دهيم، معرفتحسى قادر به شناخت تمام ابعاد و پيچيدگىهاى آن نخواهد بود. حتى شناخت عالم محسوسات نيز بدون معرفت عقلى - قياسى امكانپذير نيست.
٣. علم، از جهل رجحان دارد. ممكن است اين گزاره درستباشد كه قطعا اين چنين است. اما اين پيشفرض گزارهاى ارزشى است و بنا به منطق اثبات گرا كه مدعى جدايى واقعيت از ارزش است، نبايد على القاعده دستبه چنين قضاوتى زد. در اين منطق با هيچ ملاك علمى نمىتوانيد ثابت كنيد كه علم از جهل ارجح است و نمىتوان حيطه واقعيتشناسى را به حيطه ارزششناسى تسرى داد، آنان كه عملا اين كار را مىكنند و در مقام داورى اين ديدگاه، هويتى ساختارى بين واقعيت و ارزش وجود دارد، (٢) اما بر پايه ادعاى خودشان حق چنين قضاوتى را ندارند.
٤. تمام پديدههاى طبيعى علت طبيعى دارند. آيا شما تمام پديدههاى طبيعى در گذشته و آينده را بررسى كردهايد كه چنين نتيجهاى مىگيريد. ماده اوليه چى؟ اگر آن هم علت طبيعى داشت كه دور حاصل مىشود. ممكن است جواب بدهند كه صحت و سقم محتوايى و روشى آن موردنظر نيست، بلكه تنها به عنوان يك پيشفرض آن را پذيرفتهايم. اما آيا مىتوان بناى علم را بر پايه پيش فرضى نهاد كه به لحاظ فلسفى و منطقى بطلانش كاملا آشكار است.
٥. هيچ چيز بديهى نيست. اگر هيچ چيز بديهى نيست، مفروضات فوق چه حكمى دارد؟ اگر چه معرفتحسى و تجربى يگانه منشا معرفت و بديهى نپنداشتن اشياء است، اما پيشفرضهاى فوق هيچ كدام مشمول اين قاعده نيستند و نه تنها از طريق معرفتحسى و تجربى به دست نيامدهاند، بلكه مبناى معرفتحسى و تجربىاند.
٦. همه چيز از حس و ادراك به دست مىآيد. اگر همه چيز از حس و ادراك به دست مىآيد، خود اين عبارت چه وضعى دارد؟ به علاوه مفروضات پيشين كه ناشى از حس و ادراك نبودند. بنابراين مشاهده مىشود كه اين گزاره يا پيشفرض با بقيه پيشفرضها ناسازگار است، ضمن آنكه ناقض خود نيز مىباشد. به علاوه، كجا اثبات مىشود كه موضوعات و موجودات عالم قابل تقليل به محسوسات است كه از طريق حس و ادراك قابل فهم باشند. گيريم كه قابل تقليل به محسوسات باشد، كجا اثبات شده است كه با حس و ادراك صرف قابل فهم است.
با توجه به ابتناى علم بر مبانى فلسفى و متافيزيكى، طبيعى است كه با تغيير اين مبانى، تغييراتى در علم و سازوكارهاى آن، اهداف و حتى روشهاى آن ايجاد شود. بنابراين جا براى مانور پيشفرضهاى متفاوت و احتمالا منطقىتر و معقولتر باز است. براى مثال جهان بينى الهى و معرفت هماهنگ نسبتبه عالم مىتواند اين مبانى را تغيير دهد و مبانى خود را عرضه بدارد. به عبارت صحيحتر بايد اين كار را بكند. نبايد بدون توجه به اين مبانى، با علم، به صورت معرفتى عام و فرا زمانى و فرامكانى برخورد كرد. پيشفرضهاى انديشمند مسلمان بايد غير از پيشفرضهايش با انديشمند غيرمسلمان و حس گرا باشد. دانشمند حسگرا اصالت را به معرفتحسى داده و مابقى معرفتها اعم از معرفت عقلانى، اشراقى و وحيانى را يا ناديده انگاشته يا فرعى و ثانوى و بى ربط مىپندارد. اما يك مسلمان به دنبال معرفت هماهنگ در عالم است. او به دنبال يك هماهنگى در معرفتحسى، معرفت عقلى، معرفتشهودى و اشراقى و معرفت وحيانى بر پايه حكمت صدرايى و وحدت در عين كثرت و كثرت در عين وحدت است; معرفت هماهنگى كه شمارى از منتقدين تجربه گراى غرب هم به آن رسيدهاند. به تعبير پريگوژين بايد به دنبال شنود شاعرانه از طبيعت (٣) بود. شنود شاعرانه در طبيعت، به معناى فقدان تقابل بين ديد علمى و ديد شاعرانه از جهان، و اتحاد ميان علم و طبيعت و شنود شاعرانه جهان به وسيله علم است. يعنى ذوقيات و زيبايىشناختى را بايد در شناخت طبيعتبه كار گرفت و شناخت طبيعت را به معرفتحسى تقليل نداد. يعنى بايد بين عقل و قلب هماهنگى ايجاد كرد تا عالم را بهتر ببينيم و بشناسيم. نگاهى كه انسان مسلمان به طبيعتبه اصطلاح بىجان دارد با نگاه انسان غربى مستغرق در آموزههاى روشنگرى كه از عالم و آدم رمزگشايى و اسطورهزدايى كرده و اسير عقلانيت ابزارى شده است، متفاوت است. انسان غربى كه عقلانيت فردى و تجربه گرايى را جانشين خدا، فرهنگ، سنت، جامعه و متافيزيك كرده است، نگاهش به عالم اين است كه اين عالم مواد خامى استبراى پروژههاى او كه هر كارى كه مىخواهد با اين طبيعت فاقد اراده و بىروح و بىجان (به تعبير او) بكند. اما آيا شما به عنوان يك ديندار و مسلمان از عالم، افسونزدايى كردهايد؟ يا بر عكس، برگ برگ عالم با شما حرف مىزند. شما با آن نجوا و راز و نياز مىكنيد. برگ برگى كه مدام در حال تسبيح خالق هستى و اصل و ارزش غايى است. اما براى انسانى كه افسونزدايى كرده است، اين راز و نياز چه معنايى دارد؟ و به دليل همين افسون زدايى است كه دچار بحران معنا و هويتشده است; (٤) نمىداند كيست و چيست و نتيجه آن نيز انواع و اقسام افسردگىها و فروپاشىهاى روانى است.
اما آيا انقلاب اسلامى با عنايتبه مبانى نظرى و معرفتىاش، آمده است كه اسير اين نحله شناختشناسى شود. آمده است تا پوزيتيويسم را بر دانشگاههاى خود حاكم كند. متاسفانه شاهديم كه به دليل غفلت از مبانى متافيزيكى پوزيتيويسم يك اثبات گرايى كور بر دانشگاهها حاكم است.
به لحاظ جامعهشناسى علم نيز اين رويكرد مخالف تاثير جامعه بر علم نيست. در اين ديدگاه نيز بر وجوه نرمافزارى تاثيرگذار بر علم در قالب عوامل پسزمينهاى و پيش زمينهاى تاكيد مىشود. (٥) اين وجوه نرمافزارى در قالب عوامل پسزمينهاى مىتواند شامل ابعاد فرهنگى، ارزشى، جهانبينى و امثال آن باشد. لكن تاثير اين عوامل تنها بر حجم، شكل، شدت و نحوه استفاده از علم است (٦) و به هيچ وجه، روى محتواى علم و ارزشيابى علم تاثيرگذار نيستند. در اين ديدگاه، علم معرفت عام است و جامعه تنها روى انگيزهها و محركها اثر مىگذارد و به هيچ وجه محصول به دست آمده، رنگ و صبغه زمينهاى، محيطى، تاريخى و محيطى و فيزيكى مؤثر بر آن را ندارد. به عبارت ديگر در اين ديدگاه علم يك محصول فرهنگى و اجتماعى نيست. درست است كه عوامل بيرونى پسزمينهاى روى علم اثر مىگذارد و اگر بخواهيم علم را به همان معناى پوزيتيويستى آن به كار گيريم، بايد توجه به اين زمينههاى بيرونى اعم از فرهنگى، اقتصادى، اجتماعى و محيطى داشته باشيم، اما اين عوامل تنها نقش زمينهسازى دارند و نبايد ملاكهاى داورى علم را به شرايط فرهنگى و اجتماعى ظهور و پيدايش آن ارجاع داد. در اين جا نيز مشاهده مىكنيم در همين حد نيز توجه به عوامل پسزمينهاى در توسعه و بسط علم نمىشود. هر چند رويكرد برونگرايانه در جامعهشناسى علم مورد نقد است، اما در همين حد نيز به اين عوامل توجه نمىشود كه در نتيجه، در حوزه جامعهشناسى علم نيز ما با حاكميتيك رويكرد برونگرايانه خام مواجهيم. در ايران و در دانشگاهها صرفا نگاه سختافزارى به علم حاكم و غالب است. حتى اگر نظام آموزشى ما مترصد تبعيت كامل از رويكرد برون گرا بود، بايد به اين زيرساختهاى فرهنگى و اجتماعى و زيست جهانى و دانش عملى توجه داشته باشد. اما بر عكس، علاوه بر بىتوجهى به شرايط بيرونى تاثيرگذار بر علم، عمده توجه خود را معطوف به عوامل پيشزمينهاى، آن هم وجوه سختافزارى نموده است; يعنى توليد علم را محصور در ساختمانى به نام دانشگاه، ايجاد يك نظام ادارى، گزينش استاد و دانشجو و متون ترجمهاى و گاه تاسيس آزمايشگاه كرده است. چون علم عام است، به راحتى مىتوان از طريق ترجمه به اين معرفت عام دستيافت; اما آيا هيچ از خود سؤال كردهايم كه علت در جا زدن ما و مصرفى بودن ما در علم، همين نگاه به اصطلاح عام گرايانه و تقليدى و بىتوجهى به مبانى متافيزيكى علم و عوامل پسزمينهاى است؟ چرا بهرغم همه سرمايهگذارىهاى نظام آموزشى عالى، هنوز علم از رشد مطلوب و مورد پيشبينى برخوردار نيست؟ آيا بىتوجهى به عوامل پسزمينهاى از جمله دانش عملى و زيست جهان مردم و شرايط فرهنگى، اقتصادى - اجتماعى، محيطى - فيزيكى علت عدم رشد و توسعه علمى در كشور نيست؟
فقدان پيوند بين دانش نظرى و دانش عملى، معضلى نيست كه بهراحتى بتوان از كنار آن گذشت و بدون توجه به آن گامهاى بلندى در جهت رشد دانش نظرى و آكادميك برداشت. به هر حال، حتى اگر قصد آن باشد كه رويكرد اثباتگرا در كشور حاكم شود، بايد به شرايط محيطى - جغرافيايى خاص ايران توجه كرد. به علاوه، چه در قالب اين رويكرد و چه در قالب رويكردهاى انتقادى بايد به منزلت استاد، انگيزه دانشجو، رتبه اقتصادى - اجتماعى استاد، مشاركت او در نظام سياسى، فرهنگى و اقتصادى در سطح كلان و در عرصه تصميمگيرى در سطح دانشگاه، استقلال نسبى و آزادى عمل و رقابت دانشگاهها در فضاى غير متمركز توجه داشت. اما در شرايط حاكميت رابطه مركز - پيرامونى بر كشور، به ويژه نظام آموزشى كه دانشگاهها را فاقد استقلال و آزادى عمل و بالمآل انگيزه رقابت كرده و استادان در تصميمگيرىها نقشى ندارند، چه اميدى براى پيشرفت و توسعه علمى در كشور باقى مىماند.
نظام متمركز آموزشى با توجه به ساختار رانتى و رابطه قدرت - ثروت، زمينهاى استبراى سياسى شدن غير طبيعى دانشگاه كه آفت نظريهپردازى علمى و تحقيقات است. در اين شرايط بيش از آنكه دانشگاه كاركرد فرهنگى داشته باشد و به خرده نظامهاى سياسى و اقتصادى و اجتماعى خط و ربط بدهد، عمدتا از خرده نظامهاى سياسى خط و ربط مىگيرد و به جاى آنكه نقش ترموستات را ايفا كند، كانونى براى توليد انرژى توسط فعالين سياسى و پيروان و هواداران گروههاى سياسى خارج از دانشگاههاست. ساختار متمركز نظام آموزشى در چارچوب ساختار رانتى و سياسى شدن آن، مديريت دانشگاهها را از توجه به ضوابط مديريتى مناسب خارج كرده و به شدت سياسى و جناحى و فرمگرايانه كرده است. عدم شناختيا شناخت ناكافى نسبتبه مباحث مربوط به چيستى علم، جامعهشناسى و تاريخ علم باعثشده است تا كسانى كه ورودى در مباحث مبنايى علم ندارند در مصدر تصميمگيرى مستقر شده و با سياستهاى خام و ناشيانه خود، هر چند با نام علمگرايى، سد راه توسعه و بسط علم شوند.
مقوله توسعه علم و فناورى از مقولات مربوط به علوم انسانى است و گويا پس از انقلاب تاكنون افراد مطلع در اين حوزهها در مصدر تصميمگيرى نبودهاند و اگر در جايگاهى ردپايى از علوم انسانى ديده مىشود، بهطور عمده نگرش مهندسى و اثباتگرايانه حاكم بوده است. حاصل آنكه ناآشنايان به ماهيت، جامعهشناسى و تاريخ علم نه تنها درباره علم و فناورى كه از مقولات علوم انسانى است، نظر مىدهند، بلكه درباره عالمان انسانى و ساز و كار فعاليتهايشان، شاخص تعيين مىكنند.
اما منتقدين رويكرد و برنگرايانه جامعهشناسى علم معتقدند كه جامعه و ابعاد و اشكال متنوع آن تنها مؤثر بر حجم، شكل، شدت و نحوه استفاده از علم نيست، بلكه محتواى معرفت علمى را نيز تا حدى تحت تاثير قرار مىدهد. در اين رويكرد، علم يك محصول فرهنگى و اجتماعى است و اين بدان معناست كه زمينههاى فرهنگى و اجتماعى، تنها نقش زمينه بروز و ظهور علم را فراهم نمىكنند، بلكه علم صبغه اين زمينهها را نيز به خود مىگيرد و اين يك تعبير از علم بومى است. با پذيرش اين رويكرد، نمىتوان علم زاييده شرايط ديگر را آورد و در جاى ديگر استفاده كرد. و آيا اين نكته به معناى نسبيتگرايى علمى، و نفى هر گونه اشتراك بين علوم توليد شده در شرايط فرهنگى و اجتماعى متفاوت است؟ آيا با پذيرش فرهنگى بودن علم به نفى وجوه عام و ضرورتهاى نهفته در پس علم پرداختهايم؟ قصد پاسخ تفصيلى به اين سؤالها را نداريم; اما مقايسه كنيد دو حالت را: حالتى كه برخوردى صرفا عام به علم مىشود و از سؤالهاى نرمافزارى مرتبط با آن اعم از مبانى، مفهوم سازى، چارچوب نظرى، اهداف و انتظارات و زمينههاى فرهنگى، اقتصادى، اجتماعى و غيره غفلت مىشود، با حالتى كه علم را با عنايتبه عوامل فوق و نيازها و قابليتهاى محيطى و اجتماعى تعريف مىكند. در كدام حالت ما شاهد پويندگى و تلاش علمى بيشتر هستيم و كدام حالت ما را از چرخه مصرفگرا بودن علمى، خارج كرده، به توليد نزديك مىكند؟ با كدام رويكرد مىتوان به تعبير اثباتگرايان، شكاف بين كشورهاى پيشرفته و در حال توسعه را پر كرد؟ حالتى كه كليد مصرف را براى هميشه مىزند، يا حالتى كه با توجه به وجوه نرمافزارى، كليد جنب و جوش و پويش و فعاليت و توليد را مىزند؟ با كدام حالت ما به ارتقاى علمى مىرسيم؟ حالتى كه ارتباط دانش نظرى را با دانش عملى قطع كرده، پشتوانه مردمى را از خود سلب مىكند و يا تفاوتى كه اين دو رويكرد نداشته باشند، حداقل در شتاب انگيزهها، رشد توليدات علمى و كاربردها و كاربرىها متفاوت خواهند بود، و اين حداقل تفاوت بين اين دو رويكرد است; اما تفاوت بين اين دو رويكرد، جدىتر از اين حرفهاست و تفاوتهاى ماهوى و محتوايى نيز مورد نظر است كه قبلا به آن اشاره شد و تفصيل آن را در مقالى ديگر خواهيم گفت.
مدعيان رويكرد دوم معتقدند كه حتى اگر در علم ساختارگرا باشيد، بايد بدانيد كه يك ساخت در دو زمينه متفاوت، دو نتيجه متفاوت مىدهد. (٧) منتقدين شناختشناسى پوزيتيويسم چه اصحاب تاويل و چه اصحاب رئاليسم انتقادى با توجه به اين زمينهها و خلاقيتهاى فردى و فرهنگى است كه باب نقد خود را مى گشايند و نويد علم جديد و حيات و پويش جديد علمى را مىدهند. اما رويكرد علمشناسى فلسفى و جامعهشناسى علم حاكم بر نظام آموزشى ما به دليل بىتوجهى به اين زمينهها و با گرتهبردارى مفرط از غرب و فرماليسم كور در ساز و كارهاى فعاليتهاى علمى و جلوگيرى از آزادى عمل دانشگاهيان در قالبهاى دست و پاگير، عملا رويكردى علمسوز و تحقيقات سوز را - هر چند با پوشش و لعاب و بوق و كرناى علمگرايى كه گوش همه را كر كرده است - اتخاذ كرده و بر همگان تحميل كردهاند. علم با محتوا پيوند دارد و امكان رشد مىيابد. هر گاه نگاه قالبى بر علم حاكم شد، سكون و توقف پيش مىآيد. علم با آزادى رشد مىيابد. هر گاه، ولو با نام آزادى، اما با نگاه قالبى به علم نگاه شد، علم از رشد مىايستد. علم يعنى نوآورى و خلاقيت. همواره بايد زمينهساز اين آزادى و نوآورى و خلاقيت و محتواگرايى بود. چگونه مىتوان در قالب ساختارى پوسيده و متمركز و با نگاهى فرمگرايانه و قالبى كه قدرت مانور را از دانشگاهها و استادان مىگيرد، منتظر رشد علم بود؟ چرا دانشگاههاى ما هنوز هم نتوانستهاند با مردم رابطه برقرار كنند؟ چرا دانشگاههاى ما در فرهنگ عمومى يا اصطلاحا زيستجهان (world - life) مردم ريشه ندوانيدهاند؟ آيا تاكنون از خود پرسيدهايم كه چرا، اموال خود را مردم وقف دانشگاهها نمىكنند؟ برخلاف سنتحسنه وقفهاى آموزشى در گذشته؟ آيا ممكن نيست كه اين امر به دليل احساس بيگانگى باشد؟
در دوران شكوفايى تمدن اسلامى، اولا شاهد معرفتى هماهنگتر بوديم، ثانيا پيوند دانش نظرى و دانش عملى محكمتر بود. دانشمند ما آن چنان كه مىزيست، خردورزى مىكرد و آن چنانكه خردورزى علمى مىكرد، زندگى مىكرد. كما اينكه هم اكنون اين پيوند در غرب بيشتر از كشور ماست. دانشمند غربى با خردورزى علمى خود كه ريشه در نيازهاى جامعه او دارد، زندگى مىكند، اما ما زندگى او را مورد تقليد قرار مىدهيم. پيوند بين دانش نظرى و دانش عملى از ضروريات رشد دانش نظرى است، ضمن آنكه مىتواند به نوبه خود به اصلاح دانش عملى نيز بينجامد. دانش عملى، دانشى است كه شما مبادرت به يادگيرى آن نمىكنيد، بلكه جزو ذخيرههاى دانش قطعى شماست كه نسل اندر نسل به شما انتقال مىيابد. اگر اين دانش احساس كند كه كانون نظريهپردازىهاى علمى و دانش نظرى، بيگانه با او، حساسيتها، ارزشها و جهانبينىهاى اوست و علاوه بر اينكه رافع نيازهاى او نيست، او و گذشته تاريخى او را به مسخره مىگيرد، طبيعى است در برابر آن موضع بگيرد; اتفاقى كه در سالهاى اخير بيشتر شاهد آن هستيم و بايد چارهاى براى آن انديشيد.
نكته محورى ديگر كه در رويكرد اثباتگرا به فراموشى سپرده مىشود، تناسب علم با نيازهاى جامعه است. به طور قطع نيازهاى متفاوت، علمهاى متفاوت مىطلبد. نگاه گرتهبردارانه به علم به معناى تلويحى پذيرش نيازهاى يكسان است كه با توجه به ماهيت متغير و متلون نيازهاى بشرى، به طور قطع نيازهاى انسان غربى با انسان شرقى در بسيارى جهات با يكديگر متفاوتاند. همواره - حتى اگر رويكرد تكاملگرايى را بپذيريم - شاهد خلط شرط و نتيجه در كشور هستيم. مقايسه كشور با غرب، حتى در رويكرد غالب پوزيتيويستى و تكاملگرا به لحاظ منطقى، حاوى خلطى بزرگ به نام خلط شرط و نتيجه است. غرب با پشتسرگذراندن مراحلى به اين سطح توسعه رسيده است; نبايد نتيجه فعلى توسعهيافتگى غرب را پيششرط دستيابى به توسعه در شرق و جهان سوم تعريف كرد. به هر حال يك معناى فرهنگى و اجتماعى بودن محصولى به نام علم، پاسخگوى نيازهاى اجتماعى بودن است. مىدانيد كه بعد از رنسانس و حاكميت تدريجى عقلانيت فردى و تجربى بر انسان به عنوان فعال ما يشاء، مشكلات زيادى بر سر راه انسان غربى نهاد و او را واداشت تا با نظريهپردازىها به فهم، تحليل و ارائه راه حل براى اين مشكلات بپردازد، مشكلاتى كه تقريبا هيچ كدام براى انسان شرقى مطرح نبوده است. اما با نگاهگرتهبردارانه به اين نظريهها دو امپرياليسم نظرى و تاريخى را پذيرفتهايد. هم پذيرفتهايد كه اين نظريهها عاماند و جهانى و هم پذيرفتهايد كه در تاريخ، معضلات و مشكلات و نيازهاى آنها شريك باشيد.
شروع نظريهپردازى علمى در كشور متاسفانه از برخورد با «مسئله» نيست. ما مسائل خودمان را فهم نمىكنيم و در صدد چارهانديشى براى آنها بر نمىآييم. اين مسئله در تمام عرصههاى خردورزى و نظريهپردازى، اعم از علوم دقيقه و علوم انسانى صادق است. بى خود نيست كه اين نظريهها بهويژه در حيطه علوم انسانى نه تنها رافع مشكلات ما نيستند، بلكه دريچه جديدى از مشكلات را به روى ما مىگشايند. يك روز تحت تاثير مدرنيته و تبعات آن قرار مىگيريم و روز ديگر تحت تاثير پستمدرنيته. نگاهى به متون ترجمهاى و حتى كلاسهاى درس دانشگاهها، مؤيد اين سير تقليدى است.
چرا فارغالتحصيلان دانشگاههاى ما به ويژه در علوم دقيقه بيشتر به درد جامعه غرب مىخورند؟ چون بىارتباط با جامعه، شرايط زيست - محيطى و قابليتهاى فيزيكى آموزش ديدهاند. اگر از همان ابتدا اين ارتباط ملحوظ بود، ما امروزه شاهد ارتباط انداموارهاى بين نظام آموزشى، ساختار شغلى و نيازهاى جامعه بوديم و اين ارتباط، سكوى پرشى به سمتگامهاى بلندتر علمى بود.
با پذيرش و اشاعه رويكرد اثباتى است كه به تدريجشاهديم كه داورى و مرجعيت علمى از داخل به خارج مىرود و اگر استادى در داخل بخواهد ارتقاء پيدا كند، بايد مرجعى در خارج از كشور صلاحيت علمى او را تاييد كند. اين كاپيتولاسيون علمى ريشه در همين ديدگاه عامگرايانه و اثباتى به علم دارد و حاكى از نوعى وادادگى و از خود بيگانگى است كه علاوه بر توقف در توليد علم و شتاب بخشيدن به نگاه مصرفگرايانه و تعميق شكاف بين نظام آموزشى و نيازهاى اجتماعى، پيامدهاى مخربى از جمله وابستگى و تحقير ملى را نيز در بر دارد. هيچكس مخالف داورى نيست، اما بايد مرجع داورى در داخل تعريف شود. هيچ كس مخالف انتشار مقاله به زبان انگليسى يا زبانى ديگر نيست، اما اين كار نبايد به عنوان داور تلقى شود. طبيعى است كه اصحاب انديشه تمايل دارند تا آثار خود را منتشر نموده و به زبانهاى مختلف، مستقيم و غيرمستقيم ترجمه كنند. بايد زمينه براى رشد و اعتلاى اين انگيزه فراهم شود نه اينكه در قالبهاى خشك و صرفا به دليل رسمى شدن و ارتقاء پيدا كردن و با نگاهى بخشنامهاى و صورى آن را تعريف كرد. و اين مشكلات عمدتا به دليل آن است كه كسانى كه در مصدر و مسند تصميمگيرى علمى نشستهاند، اطلاعى درباره علم و فناورى و مكانيزم و عوامل توسعه آن ندارند. ممكن است در رشته خود (In Science Technology) تبحرى داشته باشند، اما بحث درباره علم و فناورى (About Science Technology) است و نه در علم و فناورى. همان گونه كه قبلا اشاره كردم، بحث درباره علم و فناورى از تخصصهاى مهندسان و پزشكان فى نفسه نيست، بلكه جزو تخصصهاى تعريف شده علوم انسانى است. كار يك فيلسوف علم، جامعهشناس علم، مورخ علم و سياستگذار علم است. اگر الگوى اين تصميمگيران علمى در كشور، دانشگاههاى معتبر در خارج است، بهتر است در كنار توجه به رشتههاى علمى به رشتههاى انسانى مرتبط با علم و رويكردهاى رايج نيز توجه داشته باشند. نبايد نگاه گزينشى داشت، اگر اصل بر تقليد و گرتهبردارى است، بهتر است اين گرتهبردارى تمام عيار باشد، هرچند كه امكانش نيست، اما چارچوب نظرى شما مدافع گرتهبردارى است. يا بايد چارچوب نظرى و تعريف خود را از علم و مؤلفهها و سازوكارها و ريشهها و مبانى آن تغيير دهيد، يا برخوردى غيرگزينشى بكنيد. چطور است وقتى پاى بحث علم به ميان مىآيد، مباحثسختافزارى آن در قالب توسعه به اصطلاح علمى در دستور كار قرار مىگيرد، اما نسبتبه مباحث نرمافزارى آن در قالب رشتههاى انسانى مرتبط با علم و فناورى كوتاهى مىشود. در همان دانشگاه آكسفورد و كمبريجى كه الگوى برخى در كشور است، سرى به بخشهاى علمشناسى فلسفى، تاريخ و جامعهشناسى علم آنها بزنيم و از چالشها، مباحث، تئورىها و رويكردهاى آن آشنا شويم، اين اندازه نسبتبه اين مباحث جفا نكرده و موضع خصمانه نمىگيريم و جلو رشد آنها را در دانشگاهها نمىگيريم. همان گونه كه اشاره شد اين جفا و موضع خصمانه چيزى نيست جز درك سطحى از ماهيت، تاريخ و جامعهشناسى علم. اما صد افسوس كه اين ديدگاه در شرايط كنونى غالب است; رويكردى كه ناشيانه نگرش پوزيتيويستى را دنبال مىكند و هيچ توجهى به وجوه نرمافزارى علم چه در رويكرد اثباتگرا و چه در رويكردهاى انتقادى ندارد. و تمام توجهشان نگاه سختافزارى متصلب و مستحكم است. طبيعى است مادامى كه توجه كافى به اين نرمافزارها و عوامل ناپيدا و غيرآشكار، اما حياتى و ضرورى علم نشود، علم رشد نمىكند و ما در چرخه عقبماندگى فرو مانده و روز به روز عقبتر خواهيم رفت.
بى توجهى به مبانى معرفتى، فرهنگى و حتى ايدئولوژيك در بعد فناورى آشكارتر دنبال مىشود. مدام تبليغ مىشود كه تكنولوژى خنثى و بىطرف است و همان نگاه غيرسيستمى و غيرشبكهاى كه در مورد علم دنبال مىكردند، در مورد فناورى با جرات و جسارت بيشتر دنبال مىكنند. برخورد جزءنگر و استاتيك با فناورى و غفلت از ريشهها، اهداف، مبانى نظرى و حتى عوارض و پيامدهاى آن، رويكرد و جريان غالب است. غفلت از فناورى به مثابه يك «اقدام تام جامعهاى» (٨) و فروكاهيدن آن به ابزار، نگرش ابزارنگارانه را حاكم كرده است كه حتى به پيشرفت ابزار نيز نمىانجامد. حاكميت اين نگرش باعث ورود فزاينده انواع و اقسام ابزارآلات در زمينههاى مختلف بدون توجه به فرهنگ استفاده و حتى ضرورت استفاده از آن شده است. در تحقيقى كه يونسكو انجام داده است، به اين نتيجه رسيده است كه تعدادتراكتورهاى ايران با توجه به سطح زير كشت نسبتبه تراكتورهاى امريكا به مراتب بيشتر است، اما بهرهورى آن١١٢ بهرهورى تراكتورهاى موجود در آنجاست. (٩) با تاسف نگاه ابزارى صرف به علم و فناورى و فاصلهگيرى از تامل در راهها و حتى ابزارهاى بديل، رويكردى تكنيكزده را در تمام عرصههاى علمى و حتى پزشكى كشور حاكم كرده است. بيمارى كه با اندكى فيزيوتراپى معالجه مىشود، به محض احساس كمى درد بلافاصله نسخه عكسبردارى (MRI) را براى او مىپيچند و چه بسا براى ارضاى منافع بىحد و حصر مادى خود، عمل جراحى روى بيمار انجام مىدهند. پزشكان متعهد و دردمند و دلسوز كشور خوب مىدانند منظور بنده از اين گفتار چيست و نياز به عذرخواهى از اين جماعت دلسوز نيست.
فضا به گونهاى است كه اگر منتقدى اين رويكردها و جريانات را به نقد كشيد، بلافاصله او را متهم به تحجر و ضدعلم و فناورى مىكنند. اما تمام سخن بنده اين است كه بايد توجه به تحجر نقابدار داشت و با عنايتبه مبانى نظرى، اهداف و زمينههاى فرهنگى و اجتماعى گامى بلند در جهت رشد و توسعه علم و فناورى بومى برداشت. زمانى كه دانشگاهها مستقل شده و آزادى عمل پيدا كردند و رقابت علمى حاكم شد و توجه به وجوه نرمافزارى علم و فناورى در قالب ايجاد درسها و رشتههاى فلسفه و جامعهشناسى علم در دستور كار قرار گرفت، آن وقت است كه افكار و انديشه نخبگان فكرى به كار مىافتد. آن گاه است كه زمينه ظهور و شكلگيرى تمدنى ديگر به نام تمدن اسلامى - ايرانى فراهم مىشود. تمدنى كه در دورهاى از تاريخ بر پايه معرفتى هماهنگ شكل گرفت و به اذعان بسيارى از مورخان علم، از جمله ليندبرگ، سارتون و ديگران، مسلمانان در علم موجود درجا نزدند، بلكه به بسط، تعديل و گسترش آن اقدام كردند. (١٠) فرانكلين وان بومر نويسنده كتاب جريانهاى اصلى تفكر غربى، معتقد است. (١١) در واژه نامههاى انگليسى در جلو شمارهها و ارقام به اصطلاح انگليسى، عبارت شمارههاى عربى قيد شده است كه هرچند به نظر مثالى ساده و پيش پا افتاده مىآيد، اما مىتواند سرنخ تحقيقات و مطالعات بعدى در زمينه نقش مسلمانان در توسعه علم و فناورى باشد. به هر حال، برونرفت از وضع كنونى و دستيابى به وضع مطلوب با توجه به هويت تاريخى، در گرو شناخت علم و جايگاه عالمان و اوضاع اجتماعى - فرهنگى دوران درخشش تمدن اسلامى به عنوان نقطه ارجاع و الگوى مطلوب است.
در مجموع اگر بخواهم خيلى مختصر وجوه نرمافزارى علم و فناورى را به مثابه علم كاربردى بيان كنم، اين وجوه را مىتوان در بحث علمشناسى فلسفى و در قالب مبانى متافيزيكى علم، فلسفه تعليم و تربيت كه ناظر به اهداف علم است، چارچوب نظرى، نظام مفهومى، محقق به عنوان سوبژه تحقيق و حتى انتظارات محقق از تحقيق و خردورزى علمى جستجو كرد. تغيير و تحولى كه بهتدريج در پارادايمهاى علمى حاصل شده است، نقش عوامل فرهنگى و اجتماعى را پررنگتر كرده و جامعهشناسى علم را كه وجه نرمافزارى ديگر توليد علم و فناورى را رقم مىزند، به لحاظ محتوايى دستخوش تغيير كرده است. اگر در رويكرد برونگرايانه جامعهشناسى علم، تاكيد بر هنجارها و عوامل فرهنگى، اقتصادى - اجتماعى تنها به مثابه محركها و پيشبرندههاى علم بوده است كه تنها بر حجم، شكل، شدت و نحوه استفاده از علم تاثيرگذار است، در رويكرد جديد جامعهشناسى علم كه ملهم از معرفتشناسىهاى جديد علمى است، اين تاثير ابعاد محتوايى را نيز شامل مىشود. توجه به ابعاد مختلف نرمافزارى فوق با نايتبه رويكرد غالب و چالشها و كاستىهاى آن نگاه و تحولى تازه در حيطه علمشناسى فلسفى، تاريخى و اجتماعى را مىطلبد. توجه به مبانى متافيزيكى علم، مقتضى است كه كانونهاى فرهنگى منتقد، اعم از حوزوى و دانشگاهى، ضمن اشراف بر مبانى موجود، به نقد و ارزيابى آنها پرداخته و با نگاه فلسفى جامعتر و معرفتى هماهنگ، مبانى جايگزين را تعريف و در اختيار فعاليتها و تحقيقات علمى دانشگاهى قرار دهند. در زمينه فلسفه تعليم و تربيت كه مربوط به غايت و جهت علم است، متوليان استنباطات دينى بايد غايت دينى علم را استنباط و در اختيار دانشگاهيان قرار دهند. در بعد نقش سوژه و محقق نيز بايد با انگيزهشناسى و عوامل مؤثر بر تقويت آن، موانع بر سر راه انگيزه انديشمند مسلمان را شناسايى و برطرف كرد. در بعد زمينههاى فرهنگى و اقتصادى - اجتماعى و محيطى، بايد دانش نظرى علاوه بر مبانى متافيزيكى و فلسفه تعليم و تربيت - كه مىتواند بيانگر وجه نرمافزارى عام علم باشد - با زمينههاى فرهنگى - اجتماعى، و زيست جهان و نيازهاى اجتماعى نيز بايد سازگار باشد. از ابزارها و مكانيزمهاى نرمافزارى ديگر رشد علم، مىتوان به استقلال و آزادى عمل دانشگاهيان و پرهيز از فرمگرايى و اقبال نسبتبه محتواگرايى، رقابتبين آنها، مشاركت نخبگان دانشگاهى در تصميمگيرىهاى كليدى دانشگاه و جامعه، جايگاه مناسب در سلسله مراتب اقتصادى - اجتماعى و احساس تعلق ملى و فرهنگى اشاره كرد.
توجه به زمينههاى فرهنگى و اجتماعى چه در قالب رويكرد برونگرا و چه درونگرا (بهويژه درونگرا) مىطلبد كه اين زمينهها و قابليتها به دقت مورد مطالعه قرار بگيرد و با توجه به سابقه موفق و تاريخى تمدن اسلامى به كنكاشى دقيق در اين دوره، معرفتشناسى حاكم، جايگاه انديشهورزان و عالمان و شرايط اقتصادى، اجتماعى و سياسى حاكم بپردازيم. اين كنكاش مهر تاييدى استبر اهميت تاريخ علم، جامعهشناسى علم و حتى فلسفه علم. البته آسيبهايى نيز در مورد توليد علم از فقدان چارچوب نظرى مناسب بر دانشگاهها، تمركزگرايى حاكم، سياستزدگى غالب، فضاى آنوميك حاكم بر دانشگاهها و غيره وجود دارد كه چون تفصيلا در مقالهاى جداگانه با عنوان «آسيبشناسى دانشگاه» به آن پرداختهام، از اطاله كلام در اينجا پرهيز نموده و خوانندگان محترم را به مطالعه آن دعوت مىكنم.* برگزيدهاى از متن ويراسته سخنرانى در دانشگاه امام صادق (ع)
پىنوشتها در دفتر مجله موجود مىباشد.