پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ١ - حكمت و پرورش - فیاض ابراهیم
حكمت و پرورش
فیاض ابراهیم
١. فلسفه آموزش را ترسيم مىكند و عرفان پرورش را. فلسفه براساس مفاهيم شكل مىگيرد و به مقام بيان نايل مىآيد و زبان را ترسيم مىكند و انتقال مفاهيم به وسيله آن صورت مىگيرد، پس آموزش آن براساس بيان و زبان و انتقال مفاهيم تجسم مىيابد، اساس فلسفه بنيان مىگيرد، به همين دليل است كه از فلسفه مدرسه و آكادمى به وجود مىآيد و براساس فلسفهها،، هويت و چارچوب مىيابند و مكاتب فلسفى، دانشگاهى و آكادميك اين گونه به ظهور مىرسند.
٢. عرفان بر پرورش تكيه مىكند. عرفان ضد آموزش است، چرا كه عرفان بر معنا متكى است،نه مفهوم، و معنا بدون مفهوم، مىتواند عرفانى قلمداد شود و اگر به مفهوم در آيد، به مفاهيم فلسفى تبديل مىشود و عرفان آموزش مىشود(مثل ابن عربى در فصول الحكم). عرفان چون معنامحور است اصل را بر سكوت مىگذارد؛ سكوتى كه به تامل مىپردازد و تامل نيز به معرفت نفس مىانجامد و پرورش نفسانى رخ مىدهد، چرا كه بزرگترين رياضت سكوت است و بزرگترين شهوت نيز زبان، پس اگر شهوت زبان كنترل شود و انسان بر زبان خود مسلط گردد و بتواند از آن بگذرد، نخستين گام بزرگ عرفان را برداشته است. پس عرفان سكوت محور به پرورش مىرسد؛ نه آموزش.
٣. پرورش بيشتر موضوعى عملى است تا يك موضوع نظرى؛ يعنى پرورش در صحنه زندگى روزمره ترسيم مىشود و زندگى بى آنكه بخواهد، مىتواند بدون گفتن، »پرورش« را به وجود مىآورد؛ حتى گفته شده كه »گفتن«، ضد پرورش است؛ يعنى آموزش چون حجابى از ايجاد پرورش جلوگيرى مىكند. مفاهيم انحراف در معنا ايجاد مىكند، و فضاى مفاهيم، فضاى تنگى براى معنا است و معنا را دچار اعوجاج مىكند، پس زمانى مىتوان به عرفان خالص رسيد كه معنا بدون زبان و مفهوم باشد. زبان راهزن معناست و عرفان را به مشكل دچار مىكند. به همين دليل، در عرفان، دورى از زبان، يك قاعده است.
٤. فرار از مدرسه و بيزارى از آن، رشدى و.... همگى فرار از زبان و ارتباطات و زبانى و مفهومى است، پس به دنبال نظام مبادله معنا هستند تا مبادله مفهومى و مبادله زبانى. اين مبادله معنايى در قالب هم دلى صورت مىپذيرد،پس هم دليل از هم زبانى بهتر است، پس نظام نشانهاى ارزش ضد معنايى دارد، چرا كه هم دلى به وجود نمىآيد؛ هر چند همزبان باشند؛ ولى هم دلى هم معنايى را به وجود مىآورد؛ هر چند هم زبان نباشند و اين گونه عرفان از مرزهاى زبانى مىگذرد تا بتواند پرورش را در فرامرزهاى زبانى انجام دهد، چرا كه آموزش مرزهاى زبانى دارد.
٥. چون مرزهاى زبانى را نمىپذيرد، پس عرفان مرزهاى هويتى را قبول نمىكند. براى پرورش، به عكس آموزش، مرزهاى محدود كننده را به رسميت نمىشناسد و اصلا پرورش بى آموزش، نمىتواند مرزدار باشد، چون به عكس آموزش، پرورش در متن زندگى صورت مىگيرد، پس هر جا زندگى باشد، پرورش نيز هست.
و كجاست كه زندگى و حيات نباشد، پس همه جا پرورش وجود دارد و يك مقوله ميان فرهنگى است و مختص يك فرهنگ نيست و چون در قالب زبانى نيست، پس تمايز يافتگى نيز ندارد و فقط بايد معانى مبادله شود، معانى هم مرز ندارند و با سكوت مبادله مىشوند. كافى است كه همدلى صورت پذيرد و آن اينكه جاى خود ترك گوييم و جاى ديگرى بنشينيم و حس ديگرى را در يابيم.
٦. عدم تعيّن كه در عرفان وجود دارد،و پرورش را براساس عدم تعين بنا مىكند، با حكمت، فاصلهاى بس عظيم دارد، چرا كه حكمت، همواره با زبان صورت مىپذيرد و هويت ايجاد مىكند،، حكمتها اگر چه از نظر محتوا بسيار عام و گستردهاند؛ ولى با خصوصيت زبانى، در يك جامعه جزئى از فرهنگ آن قوم و ملت واقع مىشوند و عقلانيت آن كشور و قوم را تشكيل مىدهند.
به همين دليل حكمت يك امر ميان فرهنگى است؛ يعنى در هر فرهنگى، شكلى خاص به خود مىگيرد، ولى به دليل داشتن خصوصيت فرهنگى، مىتواند در مطالعه ميان فرهنگى واقع شود و اين گونه خشونت در حكمت وجود ندارد، (به عكس فلسفه) چرا كه اشتراكات مىتواند بسيار بالا باشد،زيرا حكمت، برخاسته از زندگى انسانى است.
٧. حكمت، چون در نهايت به زبان مىرسد، هم برهانى است و هم استدلالى و جدلى. پس آموزش در آن نيز بسيار مهم است و حكمت به عكس عرفان، آموزشى است و اين آموزش هم مىتواند، يك آموزش تخصصى باشد و نيز عمومى و ارتباطى (كتاب و حكمت ثم فصلت من لدن حكيم خيبر). كتابى كه در آن تعيّن نشانهاى وجود دارد، و توسط يك حكيم تفصيل داده مىشود؛ هم تعين و تخليص نشانهاى براى فهم عام كه نخستين گام آموزش است، در حكمت وجود دارد و هم تفصيل آن مرتبهاى ديگر از دانش است. پس بسط و قبض معرفتى از شيوه آموزش حكمت است كه در تمامى تاريخ آن، وجود داشته است.
٨. ولى آموزش حكمت،مانند آموزش در فلسفه نيست، بلكه با ديگر شرايط و مشخصات خاص خود همراه است، اينكه با يك نوع خواندن همراه است كه نوعى خواندن مكرر است كه يك فرآيند ارتباطى براى توليد معناست و اين تلاوت و خواندن مكرر، براى رسوخ معنا در وجود مخاطب است، براى آنكه معانى در وجود او موجب پاكى او و پرورش و آموزش وى مىشود؛ يعنى فقط آموزش صرف نيست، بلكه آموزش و پرورش با هم است كه با آموزش مكرر براى رسيدن به پروش همراه است؛ پرورش كه موجب شود، حكمت آموخته شود، پس همه آموزش و پرورش براى رسيدن به حكمت است.
٩. آنكه قرآن را تلاوت مىكند، براى تاثيرگذارى بر مخاطب بايد خود معنا را در وجودش درونى كند و صرفا خواندن بيرونى كافى نيست عكس فلسفه كه آموزش در قالب برهان و صرف استدلال، كافى مىداند،مثل فلسفه تحليلى كه آخرين و قوىترين جريان فلسفى در جهان امروز است. اگر آموزش به پرورش پايان نيابد و اگر پرورش در نهايت به آموزش تبديل نشود، حكمت به وجود نمىآيد و گسل ميان آموزش و پرورش، جوامع انسانى را به دوگانههاى ويرانگر دچار كرده است. آموزش بدون پرورش، مثل جوامع غربى و فلسفى و پرورش بدون آموزش، مانند جوامع شرقى سنتى و عرفانى(جوامع شرقى در حال رهايى از عرفان و تبديل به جوامع فلسفى غرب زدهاند.
١٠. دوگانگى آموزش و پرورش موجب شده است كه عقلانيت و ضد عقلانيت در جهان امروز، روبروى هم صف آرايى كرده و كشورهاى پيشرفته فلسفى، در مقابل كشورهاى عقب مانده عرفانى قرار بگيرند و غرب گرايان سعى در تحميل آموزش فلسفى غربى داشتهاند و چون آموزش بى پرورش يا آموزش ضد پرورش بر فصلگذارى، براساس مفهوم بدون معناست، فضاى خشونت بر جامعه حاكم مىشود و خشونتهاى فرهنگى مانند نوسازى آمرانه صورت مىپذيرد؛ آن چنان كه اساس فرهنگى سنتى نابود مىشود و انقطاع تاريخى به وجود مىآورد و در بعد بينالمللى به خشونتهاى جنگ منتهى مىشود، به همين دليل فلسفه، جنگ آفرين است و آموزش فلسفى به دنبال نقش آفرينى ملى در يك كشور و فرهنگ است و با تفصيل مفاهيم ملى، در تاريخ سازى حماسه گرايى سعى دارد.
١١. عرفان به عكس فلسفه، فراملى است، پس مفاهيمى را پرورش مىدهد كه فراملى و فرافرهنگى است، پس نمىتوان هويت ملى، را با پرورش عرفانى ايجاد كرد و عرفان هويت شكن است و به گونه خاص، هويت ملى، چيزى كه غربىها در عدول از آموزش فلسفى به پرورش عرفانى، يعنى پسامدرن دچار شدهاند. يعنى ارتباطاتى ميان فرهنگى و نزولى دچار شدهاند كه در حال از دست دادن هويت ملى فلسفى خود هستند و اين يك فرآيند جبرى و تاريخى است، چرا كه فلسفه آنها تابعى از مفهم جامعه است كه از فرآيند تفكر ملى و جدايى از سازمان مذهبى كليسا كه فراملى و عرفانى بود، ايجاد شده بود (كه به آن جامعه مدنى يا جامعه قانون محور نام داده بودند)؛ ولى فرآيند ايجاد فناورى ديجيتالى رسانهاى موجب است كه جامعه متعيّن، به معناى غربى، هويت خود را از دست بدهد و ريزش مفهوم مليت در غرب به وجود آيد (در اروپا با اتحاديه اروپا سعى در ضعيف كردن مفهوم مليت داشتهاند).
١٢. حكمت كه فرآيند خود را براساس آموزش و پرورش متضاعد مىگذارد، دو گانه آموزش و پرورش را به ديدگاه عقلانيت ملى و فراملى تبديل مىكند؛ يعنى هم آموزش را محور قرار مىدهد كه مقولهاى ملّى است و هم پرورش كه مقولهاى فراملى و بينالمللى و ميان فرهنگى است؛ اين دو گانگى را با توجه به مبدأ بودن عرفان در شهود و مقصود بودن فلسفه در جارى شدن بر زبان، انجام مىدهد و متجلى مىسازد، پس هم زندگى و پرورش را محور قرار مىدهد و هم تعين و آموزش و قراردادهاى اجتماعى را. پس مانند عرفان، به نوعى هرج و مرج اجتماعى دچار نمىشود و مانند فلسفه بر استبداد اقليت و اكثريت نيز دچار نمىشود كه به استبداد قانون مشهور است و اين گونه هم عزت درونى و ملى و برونى و بينالمللى تامين مىكند و هم مهربانى درونى ملى و برونى بينالمللى؛ هم بر ارتباطات ملى و چرخه معنايى و دانش صحه مىگذارد و هم ارتباطات بين المللى و ميان فرهنگى و اين گونه با آموزش و پرورش، به يك نظام فرهنگى - تمدنى ملى و بينالمللى نائل مىآيد.