پگاه حوزه - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٤ - برداشتها و نقدها - امین پور عصمت
برداشتها و نقدها
امین پور عصمت
طى قرنهاى گذشته استعمار گران براى بيگانه كردن نسلهاى رو به رشد كشورهاى اسلامى از اسلام و خاموش كردن مسئله ايمان و وجدان دينى در بين آحاد مردم اقدامات متعددى را انجام دادند. آنان در طراحى نقشهاى فتوحات سياسى، اقتصادى، اجتماعى و فرهنگى خود به مانع عمدهاى برخورد كردند و آن اعتقادات اسلامى ملتها بود؛ زيرا اسلام مصداق كامل دينى بود كه حقيقتاً با حمله و يورش همه جانبه و تجاوزكارانه دولتهاى استعمارى به مناطق مختلف دنيا بويژه مناطق اسلامى مبارزه مىكرد. استعمارگران در شبه قاره هند، كشورهاى عربى و ايران - و هر جا كه احساس و وجدان دينى در مردم بيدار بود - اين حقيقت را تجربه كردند. لذا براى تثبيت و پيشبرد نقشههاى خود در جهت از بين بردن وجدان دينى و ايمان اسلامى در مردم برنامه ريزى كردند. جاذبه قهرى علم و پيشرفتهاى علمى كه اروپا به آن دست يافته بود، موجب شد تا جوانانى كه براى تحصيل علم به اروپا و امريكا رفتند، هدف تبليغات ضد اسلامى قرار گيرند. اولين پرورش يافتههاى غرب غالباً كسانى بودند كه به خاطر ضعف نفس و فقدان تبليغات مؤثر دينى نسبت به دين احساس بيگانگى و عناد مىكردند. لذا دانشگاهها كه مركز پرورش انسانهاى دانشمند بر اساس پيشرفتهاى علمى روز بود، بنيان آن بر بى اعتقادى و معارضه با دين گذاشته شد و در دانشگاهها نه تنها دين را ضعيف كردند، بلكه به معارضه با آن پرداختند.
امام با آگاهى كامل نسبت به واقعيتهاى تاريخى، راه حل مشكلات، بقاء استقلال و شعار نه شرقى و نه غربى در كشور راه در آميخته شدن روشنفكران و تحصيل كردگان جديد، با دين و ايمان مذهبى و نيز آشنا شدن روحانيون با پيشرفتهاى علمى جهان و تجربه روشهاى جديد، مىدانستند. شهيد مفتح از جمله افرادى بود كه توطئه استعمار در جدا نگاه داشتن دو قشر دانشگاهى و روحانى، را با تمام وجود احساس كرده بود. وى در راه تحقق بخشيدن به آرمانهاى بنيانگذار انقلاب اسلامى، ايجاد وحدت ميان اين دو قشر مهم جامعه را وجهه همت خود قرار داد. سخنرانىهاى ايشان در مسجد دانشگاه در ترغيب نسل روشنفكر و تحصيل كرده به اسلام، اثر بسزايى داشت. به مناسبت مجاهدت ايشان در راه تحقق وحدت ميان حوزه و دانشگاه روز شهادت آيت الله مفتح روز وحدت حوزه و دانشگاه ناميده شد.
مسئله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلى است كه از ابتداى انقلاب اسلامى و حتى بيش از آن به طرق مختلف در كانون توجه صاحب نظران و مصلحان اين كشور بوده است. اين مدت طولانى بحث و گفتگو، بايد جايى براى ابهام در اولين گام، يعنى تشخيص مسئله باقى نگذاشته و بلكه انتظار مىرود كه بسيارى از مسائل علمى مرتبط با اين مقوله نيز حل شده باشد. بدون شك خيزشهاى تاريخى اين ملت، پيشرفتهايى در زمينه حل مشكل كه تحت عنوان »وحدت حوزه و دانشگاه« شناخته مىشود، به وجود آورده و تا حدى نيز به درك صورت مسئله كمك كرده است، اما در هر دو جهت تا رسيدن به فضاى مطلوب هنوز فاصله داريم. تأسفبار اين است كه در اين سالهاى اخير در هر دو جهت نوعى برگشت و قهقرا ديده مىشود. يعنى هم شاهد ابهام آفرينى در مورد ماهيت مسئله هستيم و هم اقداماتى در جهت دور شدن از وحدت و تعارض آفرينى بين حوزه و دانشگاه صورت مىگيرد. مىتوان از اساس در اين مسئله ترديد كرد كه آيا آن گونه كه مشهور و مقبول همگان است. تضاد و تعارضى جدى و وسيع ميان حوزه و دانشگاه بوده است يا نه؟ ما در اصل معتقديم كه اگر بر پايه دادههاى عينى داورى كنيم پاسخ منفى خواهد بود. از همان ابتدا عليرغم خواست عدهاى، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه جانبه معارض و متضاد نبودهاند، بلكه همواره نقاط وصل متعددى داشتهاند و حتى بعضى از پيشروان و بنيانگذاران دانشگاه كه داراى سوابق حوزوى بودهاند، اينطور نبوده كه از يكى بريده و به ديگرى پيوسته باشند و هرگز مسئله را اينطور نمىديدهاند. از اين رو، در وضع كنونى پس از پيشرفتهاى عمدهاى كه در اين زمينه حاصل شده، مسئله هرگز به صورتى كه در اين مقاله مورد پرسش و بحث قرار گرفته نيست. حقيقت اين است كه فضاى حاكم بر روابط اين دو نهاد، غالباً متأثر از افراطىترين ديدگاهها در اين خصوص بوده است؛ يعنى كسانى مايل بودهاند با تأسى از غرب و الگوى غربى يك صف بندى قاطع ميان اين دو ايجاد كنند و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنياى كاملا متفاوت بدانند كه بقاء و رشد يكى در گرو افول و مرگ ديگرى است و بالعكس. اين تصوير در عين اينكه در صورت كاملاش ما بازاء محصل و واقعى نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهاى اين دو را در كليت خود جهت داده است. بدين جهت ما نيز در اين مقاله از منظر اين تصوير انتزاعى يا نوع آرمانى به مسئله نگاه كرده و جدايى حوزه و دانشگاه از يكديگر را مفروض تلقى نمودهايم، سپس چاره جويى در مورد روند وحدت اين دو را سؤال اصلى بحث قرار دادهايم.
اصولا بايد گفت كه وزن و قيمت مسئله وحدت حوزه و دانشگاه آن گونه كه بايد و شايد درك نشده و اختصاص روزى در سال به اين مسئله و انجام گفت و گوهايى گذرا و نه چندان عميق در اين باب، خود به اندازه كافى در اين زمينه گوياست. اين نوع برخورد، خود حكايت از عدم شناخت كافى از مسئله و آثار و نتايج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مسئله و خطر پيامدهاى تصوير شده، چگونه مىتوان انتظار برخورد جدى با آن داشت ؟
برداشت تاريخى
برداشت محدود و تاريخى نسبت به حوزه و دانشگاه روايتهاى مختلفى دارد. در محدودترين برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشى و تعارض ميان آنها تنزل داده مىشود، از اين ديد مشكل اصلى به تفاوت در ساخت و قالب آموزشى بر مىگردد، كه يكى متعلق به دوران جديد است و ديگرى در گذشته ريشه دارد. در پى اين بيان، مسئله صورتهاى مختلفى پيدا خواهد كرد، اما در هر صورت بحث اصلى در اين ديدگاه اين است كه بستگى يكى از اين دو نهاد به گذشته و كار آمد نبودن در برخورد با مسائل جديد و حل و فصل مشكلات تازه، نو و در كل عدم انطباق آن با دوران جديد از يك طرف و عدم تناسب آن نهاد ديگر با مسائل فرهنگى به ويژه مذهبى، ملى و بومى و تناسب آن با موطن اصلى و نسخه اوليهاش را بيرون از اين آب و خاك، بنياد و پايه مشكلات مربوط به اين دو نهاد و تعارض ميان آنها را مىسازد.
مىتوان در تاريخ پيدايش اين مشكل، بالاخص در دوران اوليه ورود نهادهاى آموزشى جديد به ايران حوادثى را يافت كه مبين وجود چنين ديدى نسبت به مسئله بوده است. هنگامى كه بر سر نوع پوشش، سبك نشستن در كلاس، استفاده يا عدم استفاده از ميز و نيمكت و نظير آن نزاع بر پا مىشود. مسئله دقيقا چنين صورتى به خود مىگيرد. در سالهاى اخير نيز گاه به نوعى با مسئله برخورد مىشود كه صبغه چنين برداشتى در آن(١) برجستگى دارد. اين برداشت محدود، تا حد زيادى مسئله را تاريخى مىبيند، يعنى آنچه موجبات اين تفاوتها و نهاديتاً جدايى اين دو يا پيدايش نظام آموزشى جديد و قديم را فراهم آورده است. ريشه در واقعيتهاى تاريخى دارد، دو واقعيت تاريخى در اينجا نقش بازى مىكند. يكى واقعيت تاريخى عقب ماندگى ما و ديگرى واقعيت تاريخى پيشرفت و توسعه غرب و عملكرد اين دو واقعيت آن چيزى است كه ما اكنون با آن مواجهايم و به طور اجتنابناپذير تمايل ما به جبران مافات و نيل به پيشرفت، ضرورت الگوگيرى از غرب را موجب شده است. اين روايت اشكالى نمىبيند كه نوع برخورد رژيمهاى گذشته با اين مسئله را شماتت و مذمت كند. شايد اگر دولتى ملى در ايران بر سر كار بود مسئله تفاوت مىكرد، هر چند بعضى اقدامات اوليه كه پيش از پيدايش حكوت وابسته پهلوى انجام گرفت، نظير مدرسه دارالفنون، غير از اين را مىگويد، اما به هر حال وجود رژيم گذشته نيز بخشى از اين واقعيت تاريخى است كه موجب شده در مقابل تشكيلات آموزشى سنتى و در جهت حذف آنها، تشكيلات و سازمانى جديد بر پايه الگوگيرى از غرب به وجود آيد. به بيان ديگر ما به لحاظ عقب ماندگى از كاروان انديشه بشرى، بايد از نظام آموزشى نوين كه هم زمينه و هم دستاورد فرهنگ جديد است بهرهگيرى و به لحاظ نهادينه شدن نظام آموزشى گذشته نمىتوانيم به كلى آن را كنار بگذاريم. در واقع سنتى و تاريخى بودن نظام قديم مانع از آن است كه بتوان آن را كاملا كنار نهاد يا دگرگون كرد و بى ريشه بودن نظام جديد مانع از آن است كه به آسانى پذيرفته شود. حل اين مسئله مطابق اين روايت نيز در گروه دو امر است كه اولين و مهمترين آنها احاله مسئله به خود تاريخ است. كافى است مسئله به گذشت زمان واگذار شود. همانطورى كه در گذشته واقعيتهاى تاريخى پيدايش اين مسئله را موجب گرديد، حوادث بعدى مشكل را حل خواهد كرد. به اين معنا الزامات تاريخى موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق اين دو با يكديگر را فراهم خواهد كرد. امر دوم نيز تلاش هر دو نهاد در مسير انطباق يابى است. توصيه اصلى در اينجا بر حذف موارد افتراق و يا الگوگيرى از ابعاد مثبت يكديگر است. اگر مسئله بدين صورت ديده شود بايد گفت ما به لحاظ تاريخى در موقعيتى قرار داريم كه حكم به انتفاء موضوع بكنيم.
واقعيتهاى تاريخى به هر دليلى اين دو نهاد را به يكديگر نزديك كرده و بطور قطع سخن از حذف يكى از اين دو موضوعيت خود را از دست داده است. اكنون بيشتر، مسئله تكميل يكديگر مطرح است تا چيز ديگرى و از بُعد ديگر نيز اگر مسئله حوزه و دانشگاه چنين معنايى داشته باشد ما بايد موضوع را خاتمه يافته تلقى كنيم؛ زيرا گرچه اين دو نهاد آموزشى هنوز تا حدودى قالبهاى گذشته خود را حفظ كردهاند، اما هر دو نسبت به مشكل خود از اين حيث آگاه شدهاند و در صدد اخذ از يكديگرند.
اكنون در كشور شاهد نهادهايى هستيم كه شكلى تلفيقى از اين دو است و از نقطه نظر روش كار، تركيبى از خصوصيات خاص آموزشى هر دو را دارد. از جهتى نيز مسئله، از موضوع نزاع يا تعارض ميان اين دو در آمده و بيشتر مسئله خاص و درونى هر يك شده است. به اين معنا كه حوزه در درون خود مسئله را به بحث و چاره جويى گذاشته و در صدد باز سازى آموزشى خود است و دانشگاه نيز تلاش مىكند از جهات مختلفى تبديل به يك نهاد ملى شود و از جهات مختلف پيوندهاى خود را با مسائل ملى و محلى مستحكمتر كرده و از پيرويى كامل از نسخه غربى اجتناب كند. لكن مىتوان گفت كه بعيد است مشكل در صورت اوليه خود و در همان مراحل ابتدايى نيز ناظر، به چنين مسائلى بوده باشد. بله، بى شك به لحاظ تاريخى نزاعهايى از اين دست و بر سر مسائلى از آن قبيل كه ذكرش گذشت، بوده است. اما ما نبايد مسائل مذكور را به همين صورت فهم و معنا كنيم. پيشينه تاريخى اين مشكل و نتايج و عواقب آن، گوياى امرى بيش از اينهاست و اين زمينههاى تعارض اوليه را بايد بيشتر نشانههايى از امورى عميقتر بدانيم. طبعا هنگامى كه هنوز عرصه عميقتر نزاع و تعارض مشخص نگرديده، به زمينههايى از اين دست كه قريب و نزديك به درك و لمس است، كشانده مىشود.
برداشت معرفت شناسانه
برداشتى عميقتر و رايجتر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتى معرفت شناسانه است. اين برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت مىداند. به اين معنا، آنچه كه اين دو نهاد يا منتسبين به آن دو را از هم متمايز و جدا مىكند، در نوع معارفى است كه بدان مىپردازند. اين برداشت، زمينه نظريهپردازى وسيعى دارد.
بعضا آنگونه كه در متون و نوشتههاى فلاسفه، مورخين و جامعه شناسان علم آمده، مشكل در ماهيت متفاوت علايق و مسائل عملى اين دو گروه ديده شده است. يك گروه داراى علايق و مسائل غير علمى و بى ارتباط با واقعيت جهان عينى است، كه نتيجه آن گرفتار آمدن در دام ذهنيات و دور شدن از دغدغهها و مشكلات واقعى و بى علاقگى نسبت به مسائل عينى و واقعى است و گروه ديگر مرتبط با جهان عينى و علاقمند به درك فرايندهاى تجربى و ملموس اين جهان است، كه نتيجه آن جزيى نگرى و پيوند تنگاتنگ يا محسوسات و بى علاقگى به امور غير مرتبط با اين قلمرو است. از اين ديدگاه پيامدها تفاوتهاى مذكور نه تنها به عدم امكان تفاهم و يافتن زبان مشترك منتهى مىشود، بلكه در عمل نيز به هدف گذارىهاى متفاوت و دعوتهاى معارض مىكشد.
اما گروهى ديگر از اين ديدگاه، مشكل را در تفاوت يافتهها و معارف مورد توجه يا قبول اين دو گروه مىبينند، اينجا سخن از يافتهها و معارفى است كه يكى به دوران گذشته تعلق دارد و ديگرى به دوران جديد مربوط است. از ديد اينان »اين دو دسته معارف« يكى را واقعيات و عينيات تاييد مىكند و ديگرى راهى بسوى تأييد تجربه و جهان واقعى ندارد. بعضاً در افراطىترين صور آن چنين گفته مىشود كه بحث بر سر معارفى است كه يكى را تجربه تاييد و ديگرى را تجربه رد مىكند. از همين منظر چنين گفته مىشود كه مشكل ناشى از دو دسته دانش است كه يكى به كار ما و جهان مىآيد و مسائل و مشكلات عينى و واقعى ما را حل مىكند و به آنها راجع است و ديگرى كارى به اينگونه مسائل ندارد و بلكه حل آنها را پيچيدهتر و مشكلتر مىسازد. به طور خلاصه از اين ديد اخير نمونه اعلاى مسئله را، تعارض كليسا و علم، گاليله و پاپ در آن نزاع تاريخى معروف مىسازند. اين بينش تناظرى بين حاكميت كليسا در قرون وسطى و حاكميت اسلام در دورههاى تاريخى خود به ويژه در دوران پس از انقلاب، برقرار مىكند و مدعى است، فكر دينى امروز بايد از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطى به قرون جديد تحصيل كند و از آنجا درس بگيرد.(٢) فؤاد زكريا به بعد سياسى مسئله نيز اشارهاى گذرا دارد، كليسا يك بينش دائرة المعارفى داشت كه كليه شؤون فرد و جامعه و دولت را تحت سيطره خود قرار مىداد و علم اروپايى نتوانست به آن همه رشد و بالندگى برسد، مگر پس از كنارهگيرى ارغون(٤) بدان پرداختهاند و كسانى مانند هشام جعيط به صورت افراطىتر، دين را يك انديشه در سن طفوليت دانسته كه عقل بايد از قيد آن، با ورود در عصر جديد آزاد شود. محمد ارغون(٥) نيز به شكل ديگرى حاكميت سياسى دين را مناقض علم و روش علمى مىداند و معتقد است سلطه دين حتى از فهم دين به صورت صحيح مانع مىشود و مىگويد: مسائل دينى در دوران سلطه دين از امورى است كه نمىتوان در آن فكر كرد.
طبيعى است كه با چنان تفاوتهايى و چنين تفاسيرى، نزاع موجود نزاعى طبيعى و پيامدهاى آن، پيامدهايى الزامى تلقى شود.
اما تقرير سوم از مشكل در اين روايت، آن است كه مشكل را در روشهاى متفاوت معرفتى مىبيند. مىتوان گفت كه اين تقرير اخير، در واقع، بيان قبلى را عمق مىدهد و با قبول آنچه در آن آمده، ريشه مشكل را جستجو مىكند. در اين مورد معمولا نزاع تاريخى ميان روش استقراء و قياس، روش تجربى و روش عقلى، منطق جديد و منطق قديم، پايه مباحثات و نظريهپردازىها را مىسازد، به علاوه اينكه بايد از همان آغاز، از تلاش براى دستيابى به هرگونه پاسخ نسبت به پرسشهاى نهايى و مطلق پرهيز كنيم، مقولههاى ديگرى نيز در كنار اين مباحث پايهاى طرح مىشود. تعلق خاطر به عينيت در مقابل وابستگى به تعلقات ارزشى و ايدئولوژيك، آزاد منشى در مقابل جزميت، نامحدود بودن فرآيند جستجو و تحقيق در مقابل پذيرش حدود و عدم قبول هيچ گونه ديد مطلقى نسبت به تحقيق در مقابل پذيرش مطلقهاى متعدد، از جمله ويژگىهاى روش شناختى متضادى اند كه مشخصه روشهاى مورد قبول اين دو گروه شناخته مىشود. ارغون حتى در فهم متون دينى نيز به ضرورت بررسى آن از طريق روش تجربى معتقد است و به تعبير او بايد آزاد از تنش فرضهاى كهنه شده، به فهم متون دينى پرداخت. جابرى(٦) در كتاب تكوين عقل عربى نيز در مقام هجوم به روش اصوليون همين ديدگاه را مطرح مىسازد. در اين ديدگاه اصولا ما دو شيوه تحقيق متفاوت داريم، شيوه دينى (حوزوى) و شيوه علمى. شيوه دينى يا حوزوى برايمان، به عنوان يك نقطه شروع و اساس متكى است چنانكه بر خطابه و اسلوب جدل خطابى به عنوان يك اساس تكيه مىكند و بر اين اساس بيشتر بر تخيل تكيه مىكند تا استدلال و عقل و هدفش بيشتر برانگيختن عواطف و جذب وجدانهاست، قبل از آنكه هدف، روشنگرى عقلائى باشد. ولى شيوه علمى بر سؤال و تحقيق و روشنگرى نسبت به همه امور حتى ايمان و دين استوار است و در اين روش بايد معارف دينى را نيز اين چنين بررسى كرد، چرا كه با روش اصولى نمىتوان به فهم صحيح آن نائل آمد.(٧)
تفاوتهاى روشى پيامدهاى عميقى از جهت روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد آموزشى دارد. اين تفاوتها نه تنها به تفاوت در علوم و دانشها منتهى مىشود، بلكه هر گونه هم سخنى و هم زبانى را نيز ناممكن مىسازد. تا زمانى كه روشها واحد است و اختلاف در يافتههاست، مبنايى براى حل و فصل اين اختلافات وجود دارد. اما در حالت عكس چگونه مىتوان به داورى در مورد اختلافات نشست، در حالى كه معيار و ملاك واحدى وجود ندارد. در واقع اگر اينها از دو راه متفاوت طى طريق مىكنند، هيچكس نمىبايد انتظار داشته باشد كه مقصد واحدى پايان كار آنها باشد و يا اينكه در حالى كه به اعتبار طى طريق از راههاى متفاوتى هر لحظه از يكديگر دورتر مىشوند، در سفر خويش با يكديگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهاى روش شناختى كه سطحى بالاتر از منطق تحقيق را در بر مىگيرد به قضيه نگاه كنيم نيز، با وضع مشابهى روبرو خواهيم بود. در آنجايى كه اين خصايص يعنى ويژگىهايى نظير جزميت و عدم جزميت و يا مطلق پذيرى و عدم مطلق پذيرى به عنوان پيش شرطها يا حدود تحقيق و بحث، پيامدهاى كاملا متفاوتى براى تحقيق علمى خواهد داشت، از اين ديد در تعارض آفرينى و يا وحدت آفرينى نتايج يكسانى با تفاوتهاى قبلى دارد. براى كسانى كه بر روى اين تفاوتها دست مىگذارند، اينها مبين قواعد كاملا متفاوتى هستند كه امكان نمىدهد معتقدين بدان در يك روند واحد جمع شوند. از ديدى ديگر مطابق اين روايت اگر طرفين اين جريان با قواعد خويش وارد آن شوند، حركتى با سرنوشت محتوم و غير قابل تغيير به وجود خواهد آمد كه كيفيت عمل طرفين تغييرى در آن نخواهد داد. يك طرف كه معتقد به مطلقهاست و راه بحث بر سر آنها را بسته مىداند و يا جزميت و تعلقات ايدئولوژيكى وارد مفاهيم مىشود، با كسى كه قائل به حدودى نيست و با دست باز به صحنه مىآيد وضعى برابر ندارند. براى يكى در هر حالت نتيجه حداقل در كلىترين اصول واحد است و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد كشيد و ديگرى بايد وارد مباحثهاى شود كه تنها يك نتيجه آن قابل قبول است و آن شكست اوست. يكى به دنبال اثبات مدعاست و به دليل پيش فرضها و قواعد مورد قبولش هميشه موفق و مؤيد بر مىگردد و ديگرى بايد خود را درگير مخاطره قبول و رد كند و با كسى به بحث بنشيند كه جز رد اين به چيز ديگرى نمىانديشد.
نقد برداشت معرفتشناسى
اگر در كل، وجود تمايزها را بپذيريم و بر سر واقعيت آنها مناقشه نكنيم - كه جاى مناقشه جدى دارد - نگاه عرف شناسانه به مشكل مسائل متعددى مىآفريند. اگر تفاوت يا تفاوتهايى در هر يك از اين سطوح آن گونه كه اين رويكرد تصور مىكند، منشاء تعارض و جدايى باشد، به لحاظ تاريخى پاسخى براى وحدت علوم و علماء در حوزههاى مختلف تمدن در گذشته و حال، از جمله در تمدن اسلامى پيش از دوران جديد، نخواهيم داشت. ماهيت عرصههاى مختلف علمى مقتضى تفاوت در جهتگيرى، مسائل، روشها و يافتههاست و با اين ديد اصولا هيچ دو علم يا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمىبايستى بتوانند با يكديگر هم سخنى، تفاهم و همكارى داشته باشند و نيز براساس اين ديدگاه هرگز نبايد تمدنهاى مختلف با عرصههاى فكرى متفاوتشان در كنار يكديگر قرار گيرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنكه واقعيت، غير از اين است. همچنين اگر مسئله را بدين صورت ببينيم بايد گفت كه نبايد توقع حل مشكل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع اين توقعى غير منطقى و تناقضآميز است. مبنايى نيز براى حل مشكل نيست، زيرا بر فرض قبول تفاوتها كه در كل، تحت هيچ شرايطى منطقا و عقلا از آن چارهاى نيست، هيچ دليلى وجود ندارد كه يكى از طرفهاى مسئله را در زمينههاى خاص، مثلا روش، بر طرف ديگر ترجيح دهيم و بگوييم كه ويژگىهاى روشى حوزه يا ويژگىهاى روشى دانشگاه را مبناى كار و يا مباحثه قرار دهيم.
به علاوه، اصولا چنين طلب و درخواستى بى معنا و مخالف اقتضائات زندگى عملى انسان، جهان و خود علم است. بله، مىتوان گفت كه در واقع عامل تعارض بعضى بد فهمىها و سوء برداشتهايى است كه در زمينههاى ياد شده ميان اين دو گروه وجود داشته است. از آنجايى كه زمينه پيدايش اين بد فهمىها و سوء برداشتها را ورود علوم جديد با پيشينه خاص آن در غرب به وجود آورده است، اين بيان موجه است، چون اين معارضهها نهايتا ريشه در آن پيشينه و سابقه تاريخى دارد و بطور طبيعى انتقال آن علوم بدين صورت در كشور ما نمىتوانسته نتايج اين چنينى نداشته باشد. در نتيجه اين سؤال باقى مىماند كه چرا با رفع اين سوء تعبيرها و بدفهمىها همچنان ما در زمينه روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد علمى مواجه با مشكل هستيم؟ قاعدتا هنگامى كه خود غربىها در جريان بررسىهاى علمى و فلسفى بدينجا رسيدهاند كه برداشتهاى اوليه اينان در بسيارى از اين زمينهها مثلا روش - برداشتهايى سطحى و عجولانه بوده است، نمىبايد مشكلات ما در اين خصوص همچنان پايدار باقى مانده باشند. به علاوه، جامعه علمى و روشنفكر ما نيز به اين درك رسيدهاند كه اصولا از ابتداء و بدون اين تجديد نظرها نيز آنچه بيان مىشده، در مورد حوزه اسلامى مصداق نداشته است. نكته ديگرى كه بيش از پيش صحت اين رويكرد را زير سؤال مىبرد، باز توليد مداوم رابطه نادرست گذشته از طريق سلوك معمول اين دو نهاد است. ما با اين معضله مواجه هستيم كه هر از گاهى تعبيرات جديدى در مورد ماهيت اختلاف و راه حلهاى آن مطرح مىشود، كه در معناى دقيق چيزى جز تلاش براى تداوم اختلاف نيست.
اگربه مسئله از ديد تاريخى نگاه كنيم در كل مىتوانيم چنين روندى را تشخيص دهيم. زمانى بود كه كلا ارزشمندى و فايده معارف دينى انكار مىشد و زمانى بر روشهاى آن اشكال وارد مىآمد و حال چنين گفته مىشود كه تقيد حوزه به مطلقها و تعيين حد و مرز براى فرآيند معرفت يابى و مباحثه، مانعى بر سر وحدت حوزه و دانشگاه و تفاهم و مباحثه اين دو است ،چنين به نظر مىرسد كه اين رويكرد يك گام ديگر تا رسيدن به منتهاى مسير جدايى فاصله ندارد. در واقع هم اكنون نيز در پرتو فرو ريختن موانع ذهنى و اجتماعى و عريان شدن مقاصد و اغراض واقعى و تغيير موقعيت اجتماعى تاريخى - كه محصول و پى آمد چالش انقلاب اسلامى در صحنه كشور بوده است - بسيارى، حتى فراتر از اين گام آخر، در حال طى طريقاند. اكنون به روشنى چنين گفته مىشود كه مشكل در تعلق خاطر به ارزشهاى خاص و باورهايى با محتواى دينى است و اين از عجايب تاريخ است كه آنچه را در بدو آن معارضه تاريخى از جانب اهل ديانت مىشنيديم، كه وارد كنندگان افكار و دست آوردهاى جديد غرب را متهم به بى دينى مىكردند، اكنون در عينيت مشاهده مىكنيم.
برداشت ايدئولوژيك
از ميان پاسخهاى محتمل به مسئله وحدت حوزه و دانشگاه ،كه در جامعه نيز مورد بحث قرار گرفته است، به نظر مىرسد كه بهترين پاسخ، نگرش از منظر ايدئولوژيك است. با وجود اينكه از نظر اين نوشتار اين پاسخ، پاسخ نهايى نيست، اما بسيار به پاسخ مطلوب نزديك است. اين پاسخ مشكله را در امورى بيرون از حوزه معرفت مىبيند، اما در عين حال همچنان نگاهى محدود به اين حوزه دارد. اين امور بيرونى، همانهايىاند كه علم و معرفت را از جهات مختلف جهت مىدهند و نقشى تعيين كننده در بسط و توسعه هر علم و چگونگى شكلگيرى محتواى آن دارند و حتى در تعيين روش و مسائل آن نيز مداخله مىكنند، از نقطه نظر فنى اينها شامل مبادى تصوريه و تصديقيه علوم كه گستره وسيعى را مىپوشانند، مىشود، برداشت ايدئولوژيك در باب وحدت دو تفسير به خود گرفته است. ابتدا به تفسيرى كه مورد نظر نيست، مىپردازم.
تفسير اول از برداشت ايدئولوژيك
آن گونه كه از مباحثات درون جامعه و بعضى اظهار نظرها در مورد چگونگى وحدت حوزه و دانشگاه مشخص مىشود، بيشترين تأكيد در ميان مبانى علوم، بر روى مبانى ارزشى و بعضى مبانى هستى شناسانه است. بالاخص از ميان اين مبانى، بر روى هدفهاى متفاوت اين دو نهاد علمى از لحاظ معرفتى، به عنوان عامل اصلى مشكل آفرين دست گذاشته مىشود. از اين ديد طبيعى مىنمايد كه دو علم با هدفهاى متفاوت كنار يكديگر جمع نشوند. علمى كه تسلط بر جهان و از اين ديد قدرت مادى را هدف نهايى خود مىداند و بالاترين ارزشش، بهرهاى است كه از اين حيث به بشر مىرساند و علمى كه هدفش دستيابى به حقيقت هستى است و در مسير اعتلاء جويى، كمال يابى و ارتقاء به قرب الهى به كمك انسان مىآيد چه مناسبتى مىتوانند داشته باشند؟
از اين ديدگاه، حتى تمايزهاى روش شناختى بيان اين دو دسته يا دو نوع معرفت، كه در يك نوع با ماهيت تجربى و بالاخص مداخله جويانه در فرآيندهاى طبيعى جهان مشخص مىشود و نام آزمايش و آزمايشگرى مىگيرد و در ديگرى صورت قبول منفعلانه تصورات بازتابى شده از جهان مداقههاى عقلانى به خود مىگيرد، كه جز تلاشى در جهت صلاحيت يافتن و به دست آوردن استعداد دريافت تصوير نظام كامل هستى نيست، از همين جا ريشه مىگيرد.
در هر حال با استشهاد به پيشينه تاريخى علوم جديد، كه راه خود را با امحاء و حذف كامل معرفت قديم باز كرده و رشد خود را منوط به چنان حذفى ديدهاند، اين دو نوع هدف گذارى در تضاد با يكديگر قرار دارند؛ با اين حساب طبيعى مىنمايد كه هر جا و به هر شكلى كه علم جديد سر بر آورده و به نشو و نما آغازيده، معارضه ميان اين نوع از علم با علم حوزوى و ريشه دار در سنت معرفتى گذشته نيز شروع شود. در نتيجه گروندگان و متعلقين اين دو دسته از علوم از تعارض و خصومت چارهاى نخواهند داشت.
با اين ديد راه همكارى و وحدت قطعا بسته است و قبول يكى از اين دو علم در حاشيه زندگى و بركنار از حيات فعال، تنها راه جلوگيرى از اين تعارض خواهد بود و الا اگر هر يكى بخواهد صحنه معرفت و عرصه دانش را بر محور خويش بگرداند، چارهاى جز خصومت نخواهد بود، چرا كه با وجود اين تمايز محورى، رشد يكى در گرو محو ديگرى است. اينها دو دسته علم با دونگاه كاملاً متعارض و راههايى كاملا جدا از يكديگرند.
اين ديدگاه اگر در همين قالب محدود به خود بماند و معارضه را معارضه علوم و معرفتها تلقى كند، ديدگاهى قاصر است و نمىتواند از عهده كفايت لازم بر آيد. اولا تمايزهاى ماهوى علوم بر پايههاى مذكور به عنوان تمايزهاى غير قابل حل، افسانهاى فاقد اعتبار است و از اسطورهايى است كه به دلايل تاريخى، در جريان توسعه اخير غرب جعل و به كار گرفته شده است. اين افسانه، اگر در زمانى براى غربىها كاربردهايى داشت و اگر زمانى در بدو انتقال علوم تجربى غرب به ايران، شنوندگانى داشت، اكنون نه از آن كاربردها برخوردار است و نه شنوندگانى دارد.
اكنون فلاسفه و مورخين علم در غرب، حتى تلاش مىكنند ريشههاى دينى علوم جديد را كشف كنند و متذكر نقشى كه قرون وسطى و مسيحيت در اين زمينه داشته است، مىشوند. در نتيجه، به طريق اولى و واضحتر، نسبت ميان علوم پرورش يافته در دامن اسلام و علوم تجربى غرب روشن است، چرا كه عليرغم بى انصافى و حق ناشناسى، از همان ابتداء نيز جسته و گريخته به سهم تمدن اسلامى در پيدايش علوم جديد اعتراف شده بود و اين اواخر بيش از پيش اذعان مىگردد.
به علاوه، تجربههاى تاريخى مكرر، از آغاز پيدايش معرفت تاكنون گوياى اين است كه معارف بشرى از آن حيثى كه معرفتند، درگير چنين معارضههايى نبودهاند، مگر به ندرت كه ريشه در امور ديگرى داشته است. هم در يونان كه برحسب نقل در شرك غوطهور بوده، علوم الهى و فلسفه و متافيزيك در كنار علوم تجربى و در محدوده يك جامعه واحد و مترابط و پيوسته به هم زيستهاند و هم در تمدن اسلامى نفس قابليت انتقال معارف و علوم از جامعهاى به جامعهاى ديگر و از تمدنها، گوياى اين است كه اين گونه مبانى، بالاخص آن دسته كه بر آنها تأكيد مىشود و جزء پايههاى علم و معرفت از لحاظ معرفتى نيست، از خود علم نيستند و از آن ريشه نمىگيرند.
بله، بدون شك همراهى اين علوم در يك چار چوبه تمدنى و در درون يك جامعه همه جا به يك شكل نيست و قطعا مستلزم باز تفسيرها، هدف گذارىهاى جديد و نوعى دخل و تصرف است، اما چنين الزاماتى اتفاقاً مؤيد عدم معارضه ذاتى علوم و بيرون بودن اينگونه دخل و تصرفهاى مبنايى از حوزه درونى معرفت است. بسته به جايگاه تمدن جامعهاى كه كار اين ادغام، همسازى و ترابط را به عهده دارد، دامنه بسط و گسترش مسائلى از اين قبيل، در مورد هر علم متفاوت خواهد بود، در يكى( غروب قرون وسطى) به شهادت تجربه تاريخى، علوم تجربى تحت نام هنرهاى مكانيكى شايسته اهتمام جدى قلمداد نمىشود و تنها بسط و گسترش ناچيزى مىيابد و در ديگرى (غرب جديد) علم، محدود و منحصر به همين علوم تجربى شده و معرفت ديگرى شايسته توجه قرار نمىگيرد. حتى ممكن است همانگونه كه در مورد تمدن اخير غرب ديدهايم، نوعى از معرفت اساسا از دايره و حوزه علم بشر طرد شود و امكان بقاء آن علم در كنار ساير علوم از بين برود، اما به هر حال اين امرى است كه هيچ ربطى به اقتضاى ذاتى معرفت ندارد و به حوزه بيرون از آن بر مىگردد.
آنچه بايد مورد توجه قرار گيرد. مبادى تصوريه و تصديقيهاى است كه از شرايط ذاتى امكان يك معرفت است. اينگونه مبادى به اقتضائات درونى معرفت مرتبط است و از جاى ديگرى ريشه نمىگيرد، اما سؤال اين است كه چرا بايد از اين ناحيه ميان علوم، تعارضى به وجود آيد. اصولاً تا آنجايى كه به علوم هم عرض بر مىگردد (مثل علوم تجربى مختلف) هيچ يك واجد شان و مرتبهاى نيست كه بتواند متعرض مبانى علم ديگرى گردد چرا كه براى اين گونه تعارضها معنايى متصور نيست و برفرض وقوع تعارض در مبانى علوم هم عرض، اين گونه تعارضها قابل حل و فصل است و دليلى بر عدم امكان حل آنها نيست، اين قول در مورد علوم غير هم عرض نيز صادق است .
تفسير دوم از برداشت ايدئولوژيك
اينكه مناسب است كه ما مشكل حوزه و دانشگاه را باتفسير ديگرى از رويكرد ايدئولوژيك نگاه كنيم، از اين ديدگاه مبانى مورد بحث كه بدوا به علوم نسبت داده مىشود، اصول و ديدگاههاى ايدئولوژيكى گروههاى مختلف اجتماعى است، اما آنچه سبب شده كه آن خطاى تاريخى رخ دهد و اين مبانى يا ديدگاههاى ايدئولوژيك متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش يكى از اين دو گروه در پوشاندن علايق ايدئولوژيكى خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربى در دوران جديد بوده است.
البته در اينجا قصد ما، انكار درجهاى از تعارض ميان علوم مختلف نيست، چه به دليل اينكه علوم جديد از ناحيه علايق ايدئولوژيكى متفاوت جهت داده شدهاند، به طور طبيعى و بالاخص از جهت محتوايى و بعضى مبانى هستى شناسانه و ارزشى با علومى كه در حوزه تمدنى ديگرى قرار گرفته و از علايق ايدئولوژيكى ناهمگونى با آن تغذيه مىكند، در لايههايى معارض مىافتد. در واقع بسط طبيعى علوم، در اين فضاهاى متفاوت تمدنى، چنين اقتضايى دارد. آنچه انكار مىشود تمايز ماهوى و غير قابل حل ميان اين علوم است، يعنى آن تمايزهايى كه هيچ نوع جمعى ميان اين علوم را نمىپذيرد، چرا كه جمع مورد نظر، از طريق دخل و تصرف، باز تفسير و حذف و اضافات غيرمخل به ماهيت اين علوم قابل حصول است. به هر حال از اين ديدگاه معارضه به حوزهاى بيرون از حوزه علوم منتقل مىشود و معارضه موجود در حوزه معرفت به تعبيرى معارضه پوششى و به تعبيرى باز نمودى ثانوى از آن معارضه بيرونى تلقى مىشود.
اينجا صحبت بر سر معارضهاى است كه با طرح تصويرهاى متفاوت از جهان، زندگى و حيات اجتماعى، جايگاهشان و نقشهاى متفاوتى به علوم مىدهد و آنها را در جريان جذب و ادغام در درون نظام مطلوب خود به رنگ خويش در مىآورد و به سمت و سويى كه اقتضاء دارد، مىكشاند از منظر جامعه شناختى انعكاس و جلوه اين تعارض، معارضه گروههايى است كه بر حسب تعلق خاطر به ارزشها، علايق و ديدگاههاى متفاوت ايدئولوژيكى، اين يا آن دسته از علوم را به عنوان ابزار معارضه خويش بر مىگزينند و مقاصد خويش را در پشت آن پنهان مىسازند. اما به هر حال، مسئله دو گانگى ميان حوزه و دانشگاه بسيار بيش از بستگى به علايق و مصالح يك گروه يا دو گروه اهميت و حساسيت دارد اين مسئلهاى مرتبط با بقاء و رشد جامعه ما و كوشش تاريخى اين ملت براى پى ريزى يك بناى مستقل و بالاتر از آن، خروج از اين بست كنونى تمدن غرب است. اين دوگانگى دو ساخت اجتماعى، دو جامعه و دو جريان تمدنى است و از اين ديدگاه پيدايش نهادهاى آموزشى جديد و گروههاى مرتبط با آن، در واقع امرى جز تلاش براى شكل دهى به يك ساختار جديد اجتماعى در كليت آن، يعنى ايجاد جامعهاى نو نبوده است. اين تلاش اگر صورت ديگرى مىداشت قطعا واجد معنايى متفاوت بود. اما مسئله اين است كه جريان مزبور، موفقيت خود را در هدم بنيانهاى سنتى آموزش و گروههاى مرتبط با آن و با كل جامعه بومى مىديد.
از ديد آنان، موفقيت اين تلاش جديد در گروه ريشه كنى تمامى دستاوردهاى گذشته اين جامعه و تلبس به اين لباس تازه بود. اين حركت همانطورى كه گفته شد و مىدانيم، محدود به حدود نبود. مسئله صرفا ايجاد نهادهاى جديد آموزشى و انتقال دست آوردهاى علمى تازه و تربيت متخصصين عالم به علوم جديد و توانا در به كارگيرى آنها و در نتيجه بهسازى جامعه نبود، اين حركت بود كه هدف نهايى آن ايجاد جامعه كاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود هدف اين بود كه از يك طرف با جايگزين كردن علم تجربى به جاى دين، يا تصرف در دين بر پايه مبانى ايدئولوژيكى علم جديد، مبنايى تازه براى ارزش آفرينى، سياستگذارى، اداره و كلاً اجماع اجتماعى فراهم آورد و از طرفى با جايگزين كردن علماى علوم تجربى به جاى علوم دينى رهبرانى متفاوت و متناسب با اين ساختار جديد ايجاد نمايد، امرى كه كاملا ماهيت ايدئولوژيكى مسئله را نشان مىدهد.
اينكه چرا پيدايش گروههاى اجتماعى تازه تحت عنوان علماى دانشگاهى يا روشنفكران و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوى ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملى و بومى مورد پذيرش قرار نگرفت و به ديده شك و ترديد و بعضا خصومت بدانها نگاه شد، ريشه در همين واقعيت دارد. البته عليرغم اينكه تلاش شده است اين مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوى ماخوذ از تاريخ غرب، به علم ستيزى و مخالفت علماى دينى با علوم و عالمان تجربى تعبير و تفسير كنند، هيچ شاهد تاريخى معتبرى براى آن وجود ندارد، بلكه آنچه مورد مخالفت قرار مىگرفته اقدامات اين گروههاى منتسب و داعيه دار علوم جديد و گرايشهاى ايدئولوژيك آنها در هدم ساختار و نهادهاى ملى و ايجاد جامعهاى بر پايه ايدئولوژى پنهان و مضمر در علوم جديد بوده است. در آن معارضه تاريخى، نفس انتقال علوم جديد و يا تربيت متخصصان و عالمان به اين علوم امرى مذموم تلقى نشده است.(٨)
ما به لحاظ تاريخى حداقل يكبار ديگر درگير چنين انتقالى بودهايم، يعنى در زمان انتقال علوم يونانى به جهان اسلام و تربيت و پرورش عالمانى به اين علوم تحت عنوان فيلسوف و يا غير آن، هر انتقالى از اين دست قطعا مسئله برانگيز است و حتى مخالفتهايى را موجب مىشود. اما در اين اولين تجربه تاريخى هرگز مسئله صورتى اين چنين نداشت و عليرغم مسئله برانگيزى آن و حتى ايجاد مخالفتهاى بعضا عميق، نهايتاً ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتى جامعه اسلامى شديم، زيرا در جريان اين انتقال، تعمدى بر انتقال اين علوم همراه با مبانى ايدئولوژيكى آن نبود و بلكه بر عكس آگاهانه يا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعيت جديد - تمدن اسلامى - مد نظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزديكى نسبى يا تقليل خصومتها در اين دومين تجربه تاريخى؛ يعنى دوران معاصر شد، اين بود كه در جريان انتقال، هرگز تلاش نشد كه ميان علوم جديد و قديم پيوندى به وجود آيد و علوم تازه از ريشههاى ايدئولوژيكى خود جدا شده و ماهيتى بومى و مرتبط با سنتهاى اين كشور و معرفت دينى پيدا كند، امرى كه در اولين انتقال تاريخى به خوبى انجام گرفت، بلكه بر عكس تلاش شد كه در پوشش علوم جديد و با تمسك به آنها، هر چه بيشتر بر گرايشهاى ايدئولوژيكى همراه اين علوم تأكيد شود. دانشگاهيان ما تا همين اواخر، دورترين افراد نسبت به سنتهاى ملى و مفاخر علمى كشور خود بودند و علوم تازه در تمامى زمينهها، حتى مثالها و نمونهها، از نسخه غربى كپى بردارى مىشد و اين امر، تعارض ميان علوم جديد با علوم قديم را تداوم مىبخشيد و بلكه تشديد مىكرد.
سخن پايانى
حال اگر از دريچه مسائل كنونى خود به اين مشكل نگاه كنيم، بيش از پيش روشن مىشود كه چرا اين مشكل از بنيادىترين مسائل نظام و جامعه ماست و تا چه پايه حل آن حساسيت و اهميت دارد. از اين منظر جديد، موقعيت، موقعيت پى ريزى و شكل دهى به يك ساختار اجتماعى تازه و ايجاد جامعه و نظامى نو است. به لحاظ تاريخى تلاش براى هدم جامعه ملى و ساختارهاى سنتى از طريق اعمال فشار و جوسازى با شكست روبرو بوده و اين ساختارها توانستهاند در يك چالش تاريخى با سازماندهى خود، بر هجومى كه به آنها شده فائق شوند.
تلاشهاى قبلى براى هدم بنيانهاى ملى جامعه به ايجاد ساختارهاى موازى با ساختارهاى سنتى منجر شده است و جامعه در تمامى عرصههاى فكرى با دوگانگى ساختى مواجه شده است. تجلى اين دوگانگى ساختارى در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عينيت، دو گانگى حوزه و دانشگاه است.
موفقيت نهايى در پى ريزى نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگى ساختارى در تمامى زمينهها و بالاخص اين زمينه است. در واقع حل دو گانگى مذكور در جامعه، در كليت آن وابسته به حل دگرگونى در اين زمينه خاص است، زيرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعى و كاملا تفكيك شده خود، همچون هدايت كننده براى ساختارهاى مشابه خود در درون جامعه عمل مىكنند. از اين ديدگاه، تفكيك دانشگاه از حوزه موجوديت و معناى خود را حداقل در زمينه اجتماعى موجود، از دو گانگى مذكور مىگيرد، زيرا اين جهتگيرىها و يا دغدغههاى متفاوت، جهتگيرىها و دغدغههاى دو گروه اجتماعىاند بى شك اگر هر يك داراى محملى اجتماعى نباشند كه آنها را فعال سازند و به صورت يك جريان اجتماعى در آورند، نهايتاً ما چيزى در حد يك مسئله نظرى در زمينه وحدت حوزه و دانشگاه مىداشتيم. اگر مسئله چنين صورتى داشت شايسته اهتمامى در اين سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعى نيز فاقد معنا و مفهوم مىشد. مسائل نظرى هر قدر هم كه مهم باشند، از حوزه يك علم و يا اهل آن علم به بيرون سرايت نمىكند و عموم مردم فاقد انگيزه مشاركت در آن هستند. اما اين مسئله چنين صورتى ندارد، چون از يك مسئله زبده اجتماعى كه بقاء و رشد عموم نهادهاى اجتماعى بدان وابسته است، حكايت دارد. اين مسئلهاى كه يكسرى از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش مىدهد و در واقع بايد اين دسته از مسائل را صورتهاى متفاوت و تظاهرات مختلف اين دوگانگى، تلقى كنيم. مسائلى از قبيل: تخصص و تعهد، مديريت فقهى و مديريت علمى، تقابل عقل و دين، تعارض علم و دين، تقابل ارزشها با واقعيتها و منافع ملى با مصالح دينى، از اين رو، حل اين دسته از مسائل، در گرو حل مسئله حوزه و دانشگاه است و هر تحولى در اين زمينه كاملا اثر خود را در آن زمينهها مرتبط نشان خواهد داد. اين ديد تازه، علاوه بر اينكه ما را نسبت به حساسيت و اهميت مسئله هوشيارتر مىكند، اين قابليت را نيز دارد كه اين معارضه يا مشكله را، در مجرايى جديد به حركت در آورد.
با اين ديد كسى نمىتواند همچنان مشكل را در قالبهاى قديمى و اسطورههاى تعارض علم و دين به پيش برد و با پوششهاى موجه و فريبنده نبرد، ايدئولوژيك ديگرى را صورت بخشد. اين پرده درى امكان اين را فراهم مىكند، كه به صورت صريح مسئله طرح شود،و ابزارها و استدلالهاى مناسبترى براى دفاع از هر يك از اين دو فراهم گردد. اين ديد هم چنين كمك مىكند كه صف بندى روشنترى ميان گروههاى درگير در اين معارضه تاريخى ايجاد شود. در واقع با اين ديد بسيارى از ابهامات در اين زمينه رفع خواهد شد. اولا كسى مجاز نخواهد بود كه به اعتبار موقعيت مكانى يا هويت صنفى واحد داعيه رهبرى كل صنف را داشته باشد، خيلى طبيعى است كه كسانى كه از اين دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهاى ايدئولوژيك متفاوت، در صفى خارج از صف صنف خود قرار گيرند و از اين رو رهبرى مدعى را نپذيرند و ثانيا اين واقعيت نيز روشن مىشود كه چرا در دانشگاه، گروههايى در اين معارضه تاريخى جانب حوزه را مىگيرند و خارج از صفى كه تصوير معمول تجويز مىكند. قرار مدارند. ثالثاً از آنجايى كه ماهيت ايدئولوژيك معارضه روشن شده است، هيچكس در تشخيص صف خويش دچار اشتباه و يا ترديد نمىشود و نيز نمىتواند خود را بفريبد كه به اعتبار علم دوستى، حقيقتطلبى و تعلق به عينيت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است و يا اينكه بترسد از اينكه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقيقت و مخالف واقع قلمداد شود.
پى نوشتها:
١- دولت آبادى در »حيات يحيى« بعضا به گونهاى با مسئله برخورد مىكند كه اين تلقى را از مسئله منعكس مىكند.
٢- دكتر فؤاد زكريا، مجله المستقبل المربى، مقاله الفلسفة و الدين فى المجتمع العربى، شماره ٧٦، سال ١٩٨٥، ص ١١١.
٣- سخنرانى دكتر سروش در دانشگاه اصفهان، رجوع كنيد به فربهتر از ايدئولوژى.
٤- نشريه اتحاد كمونيستى، شماره ٤، ص ٦.
٥- محمد ارغون، نشريه اتحاد كمونيستى، شماره ٤، ص ١٤.
٦- كتاب تكوين عقل عربى، ص ١٠٥.
٧- محمد حامد جابرى و ديگران، دروس فلسفه، ص ٣٦.
٨- www.irib.ir/occasions/vahdat