معرفت اخلاقی - موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی (ره) - الصفحة ٤ - ديدگاههاي هويت ـ شخصيت و رفتارينگر در رشد اخلاقي
سال سوم، شماره اول، زمستان، ١٣٩٠، صفحه ٦٥ ـ ٨٨
Ma'rifat-i Ākhlaqī, Vol.٣. No.١, Winter ٢٠١٢
چكيده
ديدگاههاي هويت ـ شخصيت و ديدگاههاي رفتاري در رشد اخلاقي در چارچوب دو سنت متعارض روانشناختي قرار دارند: سنت روان تحليلگري و سنت رفتارگرا. در حالي كه رفتارگرايان به شدت عينيتگرا و متمركز بر رفتار مشهود هستند، روانشناسان تحليلي، ذهن ناهشيار و هيجانات را موضوع بررسيهاي روانشناختي خود قرار دادهاند. اين تفاوت اساسي در موضوع و بالتبع روششناسي، به حوزه تحول اخلاقي نيز كشيده شده است. در اين مقاله، تلاش بر اين است تا به ماهيت و فرايند تحول اخلاقي از منظر اين دو سنت توجه شده و نظريههايي كه در چارچوب اين دو سنت قرار ميگيرند، مرور شود. البته در نظريههاي جديد هر دو سنت، نوعي همگرايي مشاهده ميشود؛ روانشناسان تحليلي، به طور روزافزوني به تأثير عوامل محيطي و فرهنگي توجه نشان ميدهند و رفتارگرايان، به تدريج، نقش عوامل سرشتي را به رسميت ميشناسند. مقايسه اين دو سنت ميتواند رهيافتهاي جديدي را در چارچوب هريك ارائه كند.
كليدواژهها: شخصيت، هويت، فرامن، وجدان، همانندسازي، نقشپذيري، خود (خودپنداره)، منزلت اخلاقي، تربيت منش.
* دانشجوي دكترا روانشناسي عمومي مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره) [email protected]
دريافت: ١/٥/١٣٩٠ ـ پذيرش: ١٢/٩/١٣٩٠
شخصيت و تحول اخلاقي
روانشناسي رشد اخلاقي از نظريههاي رشد شناختي و يادگيري اجتماعي، تأثيرهاي فراواني پذيرفته است. در اين دست الگوها درباره، رفتار اخلاقي بيشتر از حيث ساختارهاي شناختي يا تأثيرهاي محيطي، بحث ميشود. اما در رويكردهاي هويت شخصيت كه مستقيماً با نظريههاي فرويد، يونگ، موراي و اريكسون (يعني روانشناسان سنتي شخصيت) ارتباط دارد، الگوهاي رشد اخلاقي از چگونگي شكلگيري شخصيت، متأثر ميباشند و تفاوتهاي فردي در رفتار اخلاقي با تفاوتهاي فردي در شخصيت ارتباط دارند. جهتگيريهاي اخلاقي، از خلال مراحلي كه منعكسكننده متقضيات اجتماعي متناسب با سن ميباشند، تحول مييابند و تفاوتهاي فردي، محصول تجارب متفاوت در اين زمينه هستند. از سوي ديگر، رفتار اخلاقي در بزرگسالي به ميزان قابل توجهي بر اساس مفاهيمي، از قبيل هويت و حيثيت[١] قابل درك است.[٢]
فرويد و روانتحليلگري[٣]از نظر فرويد (١٩٥٠م) انسان از زمان تولد، پيوسته و به صورت ناهشيار، به وسيله غرايز جنسي و پرخاشگري برانگيخته ميشود. انسان مايل است غرايز او بيهيچ مانعي ارضا شوند، اما جامعه نيز متقابلاً در پي سركوب اين خواهشها بوده و زمينه ناراحتي و تنش را براي افراد فراهم ميسازد. تنش و پريشاني، بهايي است كه بابت مزاياي زندگي مدني پرداخته ميشود. از آنجا كه كششهاي غرايز، خودخواهانه و ضداجتماعي هستند، بايد كنترل شوند. يكي از دغدغههاي مهم روانتحليلگري، كشف فرايندهايي است كه غرايز را كنترل ميكنند.[٤]
فرويد (١٩٥٠م) معتقد است كه كودكان پس از سن سه سالگي، نوعي احساسات جنسي به والد جنس مخالف تجربه ميكنند. اين احساسات به تعارض شديد با والد همجنس به عنوان رقيب جنسي ميانجامد. كودك، از يكسو، عاشق والدين خود ميباشد و از سوي ديگر، به يكي از والدين خود احساس حسادت ميكند و از او ميترسد. اين تعارض، حدود پنج سالگي به اوج خود ميرسد. كودك (پسر) در اين مرحله، گمان ميكند كه پدر او را به سبب تمايلات همبستري با مادر، اخته خواهد كرد. ترس از اختگي موجب درونيساختن[٥] تصوير پدر، رهاكردن تمايلات جنسي به مادر و سركوب تمام خاطرههاي هشيار مربوط به اين اتفاقات ميشود. اين چنين است كه پس از پنج سالگي اين تعارض به گونة شگفتانگيزي برطرف ميشود.[٦]
تصوير درونيشده والدين، فرامن، كودك را ميسازد. فرامن، آميزهاي است از فرمانهاي اخلاقي؛ نسخههايي از اموري كه كودك بايد انجام دهد يا نبايد انجام دهد، تمايلات خودتنبيهگرانه و احساس گناه در صورت نقض قوانين والدين (يا تصور نقض آنها). پس از تشكيل فرامن، افكار و اعمال كودك توسط والد دروني، ارزيابي ميشود. وجدان كودك، پرخاشگر، اقتدارگرا، سختگير و نقاد است. خودانتقادگري موجب كاهش عزت نفس ميشود. علاوه بر اين، از آنجا كه وجدان از بروز تمايلات جنسي و خشم جلوگيري ميكند، اين تكانهها به گونه ديگري (معمولاً به صورت نشانگان نوروتيك) ظاهر ميشوند. فرامن در طول فرايند تحليل رواني (شيوه رواندرماني فرويدي)، آموزش ميبيند تا تحمل بيشتري پيدا كرده و منطقي شود.[٧]
فرضيههاي فرويد در مورد اخلاقايده فرويد در مورد خاستگاه و نقش وجدان، بر انديشههاي تكاملي او (متأثر از داروين) استوار است. از نظر او، رشد مدنيت به ظرفيت و توانمندي جامعه در كنترل خودخواهي افراد وابسته است. در واقع، تمايلات اخلاقي منعكسكننده فرايندهاي تكاملي براي حفظ گونة انساني هستند. جامعه، بخشي از سازوكار بقاي گونه است و مستقيماً در خدمت علايق خودخواهانه ما قرار دارد.
فرويد اخلاق را متفاوت از قواعد و ميثاقهاي اجتماعي نميداند. از نظر او، اخلاق قراردادي[٨] ما را از جنبههاي منفي طبيعت آدمي كه همان غرايز جنسي و خشم باشند، محافظت ميكند. اخلاق براي ما ناخوشايند است، اما چارهاي نيست، زيرا تنها اخلاق عرفي ميتواند به ساماندهي اجتماعي كمك كند.
فرويد معتقد است، كه جهتگيري فرد به مراجع قدرت، اولين ساختار غيرزيستي شخصيت است، و از آنجا كه اولين ساختار است، مهمترين ساختار نيز ميباشد.
چگونگي رفتار والدين (سبكهاي فرزندپروري)،[٩] پيامدهاي پايداري براي منش اخلاقي فرزندان دارد. رشد مطلوب فرامن در گرو ميزان صميميت و نظارت همزمان والدين است. والدين مستبد، سختگير، غيرصميمي و فاقد ثباتقدم در معيارهاي كودكپروري، صاحب فرزنداني با فرامن ضعيف خواهند شد.
ديدگاه فرويد در مورد عدالت، ديدگاهي نسبيگرايانه است كه در نقطه مقابل ديدگاه پياژه قرار دارد. بر اساس الگوي پياژه، مفهوم عدالت از تجربههاي كودك در جريان مشاركت با همسالان در فعاليتهايي، مثل بازي حاصل ميشود. كودكان در جريان تعاملات اجتماعي درمييابند كه چگونه تعارض منافع خود با ديگران را با استفاده از اصل عدالت توزيعي حل كنند. در مقابل، فرويد معتقد است كه زندگي در جامعه، مستلزم مشاركت در مسئوليتها و محروميتها و همچنين منافع است. جامعة عادلانه از نظر فرويد، جامعهاي است كه تمام افراد در آن به طور يكسان رنج ميبرند، چراكه جامعه اصولاً سركوبگر است. علاوه بر اين، درك مفهوم عدالت از تجربه بيعدالتي از سوي همسالان و بزرگسالان گسترش مييابد. كودكان درمييابند كه تنها زماني سهم عادلانه خود را ميگيرند كه بتوانند همسالان خود را به پرداخت آن مجبور كنند.
اگرچه فرويد معتقد است كه فرامن، علت اصلي روانآزردگي در جامعه انساني است، اما او لذتگراي افراطي و طرفدار آزاديهاي افسارگسيخته فردي نيست.[١٠] او از خودابرازي بيمهابا حمايت نميكند. او اصرار دارد كه بايد به جاي سركوب غرايز، آنها را آگاهانه، كنار گذارد. از نظر او افراد رشدنايافته نميتوانند جنبه حيواني طبيعت خود را به رسميت بشناسند، اما افراد رشديافته بدان اذعان داشته، لكن آن را آگاهانه، كنترل ميكنند.
در نهايت، بايد يادآوري كرد كه فرويد اخلاق را بر اساس قوانين و قراردادهاي اجتماعي تعريف ميكند و عمل اخلاقي را همنوايي با اين قوانين و قراردادها ميداند. نوعاً او را يك نسبيگراي اخلاقي در نظر ميگيرند. در عينحال، فرويد پشتيبان اصل اخلاقي كلي است. فرويد معتقد است كه ما تعهد اخلاقي براي رسيدن به خودآگاهي[١١] داريم. ما موظفيم براي غلبه بر خودفريبي تلاش كنيم. به نظر فرويد به همان اندازه كه نميدانيم چه ميكنيم، تحت تسلط نيروهايي قرار داريم كه از درك آنها عاجر هستيم، و اين نيروهاي ناشناخته، نوعاً خوادخواهانه و در خدمت منافع خود هستند.[١٢]
دوركيم و ميدجامعهشناسي، نكتههاي مهمي را دربارة فرايند شكلگيري اخلاق، ارائه ميكند. به طور اخص، كتاب دوركيم با عنوان تربيت اخلاقي (١٩٢٥م) و كتاب ميد با عنوان ذهن، خود و جامعه (١٩٣٤م) حاوي بينشهايي هستند كه: الف ـ به غناي تحليل فرويد ميافزايند، ب ـ ميتوانند از لحاظ تجربي، ارزيابي شوند. دوركيم (١٩٢٥م) معتقد بود كه فرايند تربيت اخلاقي، سه پيامد مطلوب دارد؛ بدين معنا كه او سه ويژگي روانشناختي شخص اخلاقي را توصيف ميكند. اولين آنها التزام به قواعدي است كه دربردارندة احترام به مرجع اقتدار است. اين التزام، به احترام به آداب، سنن، قواعد اجتماعي و فرهنگ، تعميم مييابد. به گفته دوركيم، پيامد دوم آموزش اخلاقي مؤثر، احساس دلبستگي به گروههاي اجتماعي است كه فرد عضوي از آنهاست. اين احساس تعلق، نه تنها فرد را به آرزوها و انتظارات ديگر اعضاي گروه حساس ميكند، بلكه او را به اهداف گروه، مشتاق و متعهد ميسازد. و پيامد سوم، توانايي ارائه توجيهات فلسفي براي عضويت در گروه و اطاعت از قواعد آن است. اين توجيهها غالباً در فرهنگ فرد، و در قالب آموزههاي ديني يا سياسي وجود دارند. دوركيم (١٩٢٥م)، بر اساس اين سه تغيير روانشناختي، توصيف جالبي از پيامدهاي اخلاقيشدن طبيعي به دست داده است. علاوه بر اين، وي تلاش كرده تا چگونگي دستيابي به اين سه پيامد را از طريق آموزش رسمي، شرح دهد.[١٣]
نظرية فرويد، اولين تغيير را تشريح ميكند. نظريه وي به خاستگاه نگرشهاي ما به مراجع قدرت ميپردازد. موضوع بحث كتاب ميد (١٩٣٤م) تغيير دوم است؛ فرايندي كه طي آن افراد با گروههاي اجتماعي همانندسازي نموده و به انتظارت ديگران پاسخ ميدهند. فرايند نقشپذيري در اين ميان، اهميت زيادي دارد. ميد بر اهميت نقش بازيهاي كودكانه در فرايند شكلگيري اخلاق تأكيد ميكند. كودك در اين بازيها (مثل طناببازي) بايستي نقشهاي مكمل را ايفا نموده و اعمال خود را طبق هنجارهاي خاص و همراه با نقشهاي مربوطه تنظيم كند. فرايند نقشپذيري به كودك ميآموزد كه اعمال خود را از منظر بازيكنان رقيب بنگرد. اين تجربه، هم از خودمحوري كودك ميكاهد و هم او را به انتظارات ديگران حساس ميسازد. اجراي پيدرپي بازيها، موجب تقويت همبستگي بين همبازيها و دلبستگي به گروه ميشود. در نهايت، كودك ميپذيرد كه بايستي هويت خاصي را در چارچوب گروه اجتماعي بر عهده گيرد.[١٤]
اريكسوننوشتههاي اريكسون[١٥] پيرامون مفهوم هويت دگرگوني سوم دوركيم بحث ميكند. اريكسون (١٩٥٠م) كه درصدد تلفيق روانتحليلگري با جامعهشناسي كلاسيك است، اعتقاد دارد كه رشد شخصيت در چارچوب هشت مرحله روانشناختي رو به كمال ميرود. يك مرحله اساسي كه بين دورههاي نوجواني و بزرگسالي قرار دارد، مرحله رشد احساس هويت است؛ احساسي كه به فرد ميگويد كيست و در برابر جامعه بزرگسالان چه جايگاهي دارد. اريكسون معتقد است كه مشكل هويت نوعاً زماني برطرف ميشود كه جوان ايدئولوژي (نگرش سياسي ـ مذهبي يا تاريخي) را بپذيرد. اين ايدئولوژي تعريفي از شخص اخلاقي به دست داده و شخص را به هويت اخلاقي تجهيز ميكند. تحقيقاتي كه در زمينه استدلال اخلاقي صورت گرفته است، منبع مهمي از دادهها در خصوص ارتباط بين ايدئولوژي اخلاقي و عمل اخلاقي فراهم ميآورند.[١٦]
از نظر اريكسون، تحول وجدان و اصول اخلاقي اساساً واقعهاي است كه به اواسط كودكي تعلق دارد. اما پيشفرضهاي اين تحول، عبارتاند از: رشد احساس اعتماد، استقلال، ابتكار و موفقيت، همراه با فضيلتهاي متناظر هر دوره، يعني اميد، اراده، قدرت تخيل و مهارت. اگر يك يا چند بحران به خوبي حل نشوند، تحول وجدان دچار مشكل ميگردد.[١٧]
هويت اخلاقيبه نظر ميرسد كه بالاترين ميزان يكپارچگي اخلاقي، زماني حاصل ميشود كه ادراكات و علايق اخلاقي فرد به بخشي از خودپنداره او، يعني شيوه خاص نگاه فرد به خود و تعريف وي از خود تبديل شود. وقتي اين اتفاق رخ دهد، اخلاق نه تنها به جنبهاي از سازمان هشيار شخصيت تبديل ميشود، بلكه به انگيزهها و هيجانات مضاعف نيز تجهيز ميگردد. براي مثال، يك فرد علاقمند به امور اخلاقي، تلاش ميكند تا راهحلهاي اخلاقي مناسب پيدا كند و تمايل دارد اعمالش از نظر اخلاقي صحيح باشند، نه تنها به اين دليل كه او اهميت عيني نوعدوستي و عدالت را درك ميكند، بلكه به سبب اينكه او خود را به گونه خاصي ادراك ميكند و ميخواهد به ايدهآلهاي خود ملتزم بماند. البته خودپندارهها از سني به سن ديگر و از شخصي به شخص ديگر، در ميزان انسجام دروني يا در استحكام ساختاري، و همچنين در ميزان اهميت ذهني آن براي فرد، متفاوتند. واژه هويت، به يك شكل رشديافته از خودپنداره اشاره دارد؛ شكلي كه با احساس يكپارچگي فزاينده، نفوذ در هشياري، و توانايي استحكام بخشيدن به احساس ثبات، فرديت و هدفمندي، مشخص ميشود.[١٨]
اريكسون (براي مثال، ١٩٦٨م) مدعي است كه ايدهآلها و ايدئولوژيهاي سياسي، ديني و اخلاقي از مؤلفههاي مهم هويت به شمار ميروند. او دليلي تئوريك براي اين ادعا دارد: ايدئولوژي، جنبه محوري هر جامعه است، و هويت به عنوان عامل مهم پيونددهنده ميان جامعه و شخصيت عمل ميكند؛ يعني به جامعه و فرهنگ امكان ميدهد تا شخصيت هشيار را بسازد و به شخص امكان ميدهد تا هشيارانه به عضوي هماهنگ با جامعه تبديل شود. بررسيهاي متعددي، در چارچوب نظريه اريكسون، فرضيه همبستگي معنادار بين رشد هويت (نوعاً با استفاده از عملياتيسازيهاي مارسيا[١٩]، (١٩٦٦م) و مراحل استدلال اخلاقي (آنگونه كه توسط كلبرگ توصيف شده است) را آزمودند.
دامون[٢٠] (١٩٨٤م) با اتخاذ ديدگاهي متفاوت از اريكسون، نشان داد كه اخلاق از ميانه نوجواني با خودپنداره تلفيق ميشود.
گيليگان (١٩٨٢م) در سالهاي اخير، درباره ارتباط اخلاق و هويت به شيوه متفاوتي بحث كرده است. وي مدعي است كه دو جهتگيري متفاوت در اخلاق وجود دارد: جهتگيري اول، با توجه به مراقبت و مسئوليت مشخص ميشود كه نوعاً در زنان رواج دارد. دومين جهتگيري با تأكيد بر هنجارهاي اجتماعي و عدالت مشخص ميشود، كه بيشتر در مردان شايع است. او ادعا ميكند كه بنيان روانشناختي اين دو اخلاق واگرا در برداشت خود و هويت متفاوتي كه مردان و زنان از آن بهرهمندند، ريشه دارد. وي يك خودِ ارتباطي براي زنان، و يك خودِ مستقل و فردگرا براي مردان در نظر ميگيرد. بنابر اين، در حالي كه اريكسون به نقش سازنده اخلاق و ساير ايدهآلها در هويت اشاره ميكند، گيليگان بر نقش هويت در تعيين ماهيت اخلاق فرد تأكيد دارد. البته اين رويكرد تا اندازهاي پيوستگي و انسجام بين اخلاق و هويت را تضمين ميكند. اما راه حل گيليگان، مشكل نظري احتمالي را ايجاد مينمايد و آن اينكه وابسته ساختن اخلاق به هويت روانشناختي، توجيه عقلانيت اخلاق را دشوارتر ميسازد.
بلازي[٢١] و همكارانش با اجراي تحقيقات متعدد درپي پاسخ به پرسشِ تلفيق اخلاق در هويت برآمدهاند. در طرح بلازي، هماهنگ با مفروضه دامون (١٩٨٤م)، اخلاق و هويت (يا خودپنداره) سيستمهاي روانشناختي مجزايي هستند كه تنها به آرامي و گاهي اوقات به صورت ناقص با يكديگر تلفيق شده و يكپارچه ميشوند. از نظر بلازي، مزيت اساسي اين موضع، حمايت از استقلال اخلاق است؛ يعني اذعان به اين امر كه ادراك اخلاقي و اعتبار آن، اساساً مستقل از آرايش روانشناختي فرد است. اين مفروضه نتيجه بسيار مهمي دارد كه ميتواند به عنوان بسط رويكرد شناختي تحولي به رشد اخلاقي در نظر گرفته شود: يك سيستم اخلاقي معتبر از لحاظ شناختي بايد اين ظرفيت را داشته باشد كه بر شكلدهي شخصيت فرد مؤثر باشد. اين مسئله دقيقاً همان چيزي است كه در انتخاب ادراك اخلاقي به عنوان نقطه شروع و سنگبناي يكپارچهسازي اخلاقي نقش دارد.
در اينجا دو پرسش مهم مطرح است: آيا هويت، اشكال تحولي متفاوتي دارد، كه در ميزان يكپارچگي و انسجام، و اهميت براي برداشت خود[٢٢] متفاوتاند؟ و سؤال دوم، اينكه آيا در انتخاب اخلاق به عنوان عامل تشكيلدهنده هويت فرد، تفاوتهاي فردي وجود دارد؟
براي پاسخ به سؤال اول، بايستي بر جنبههاي پديدارشناختي[٢٣] هويت و گردآوري شواهد تجربي تكيه كرد. اين كار (كه با يك بازتفسير از سوي مقولات تحول ايگوي لاوينگر، وسلر، و ردمور، ١٩٧٠م آغاز شد) بلازي را به اثبات تجربي سهگونه هويت مختلف رهنمون شد كه در يك توالي تحولي به دنبال هم ميآيند.[٢٤]
هريك از اين هويتها دربرگيرنده مجموعهاي از ويژگيهاست، كه يك پرتره منسجمِ روانشناختي را شكل ميدهند. هويت اول، يعني هويت نقش اجتماعي، بر هويتي كه اريكسون (١٩٥٩م) آن را نقطه عطف تحولي نوجواني ميداند، مقدم است. در اينجا تجربه خود معطوف به بدن و رفتارهاي عادي يا ترجيحي مختلف است. هنوز هيچگونه جوهره روانشناختي دروني بنا نشده كه فرد بتواند آن را به عنوان جنبه محوري خود شناسايي كند. خلوص، صرفاً به معناي بيان واقعيت دربارة رفتارهاي خود و رفتار كردن به شيوه خاص خود است. در نهايت، ويژگيهاي شخصيتي فرد، موضوع دلبستگي و پاسخهاي عاطفي نيستند.
هويت نوع دوم، هويت مشهود است؛ يعني تجربه خود تحت تسلط نيروهاي دروني، عمدتاً هيجانات و باورهاي خودانگيخته، قرار دارد. اين دنياي دروني، شخصي، بدون تأثيرپذيري از ديگران و دور از دسترسِ آنهاست، و خود واقعي در نظر گرفته ميشود. عدم خلوص، در اين مرحله به معناي رفتاركردن به شيوهاي است كه با احساسات دروني فرد هماهنگ نيست و خودملامتگري شديدي را برميانگيزد. هويت دروني فرد به عنوان يك واقعيت طبيعي و اساساً غير قابلتغيير در نظر گرفته ميشود و شخص از لحاظ عاطفي بدان دلبسته است و به ابراز صادقانه آن، احساس مسئوليت ميكند.
سبك سوم، يعني مديريت هويت، در حالي كه هنوز به شخصيت دروني فرد متكي است، اما دستخوش تغييرات مهمي ميشود. در اينجا هويت، متشكل از ارزشها، ايدهآلها و تعهدات (و نه هيجانات و افكار خودانگيخته) تجربه ميشود. مسئوليت فرد نه تنها خلوص در ابراز احساسات، بلكه ايجاد باورها و ارزشهاي شخصي است و كنترل هيجانات فرد را نيز در برميگيرد. نقض ايدهآلها و تعهدات فرد، خيانت به خود تلقي ميشود. در واقع، از دست دادن ايدهآلها و تعهدات، از دست دادن هويت فرد به حساب ميآيد.[٢٥]
سؤال دوم، دربارة تفاوت افراد در استفاده از علاقههاي اخلاقي براي ايجاد هويت، هنوز به شيوهاي نظامدار بررسي نشده است. به نظر ميرسد تنها برخي از افراد تمايل دارند هويت خود را حول محور ارزشهاي اخلاقي شكل دهند و اين تفاوت منحصراً به سن، تحصيلات و سبك هويت بستگي ندارد. هنوز درباره عواملي كه اين انتخابها را تبيين ميكنند، مثل تجارب زندگي، الگوهاي مورد توجه، ويژگيهاي شخصيتي و... بررسي دقيق علمي صورت نگرفته است.
خلاصه كلام آنكه، علاقههاي اخلاقي براي مؤثر بودن در زندگي افراد، به يكپارچگي هويتي قوي نيازمند هستند. اين امر را ميتوان از تئوري شناختي تحولي پيشبيني كرد. اما تئوري شناختيتحولي نميتواند ترجيح ايدهآلهاي اخلاقي بر ساير ايدهآلها را تبيين كند. اين حقيقت كه افراد، ايدهآلهاي مختلفي را براي هويت خود انتخاب ميكنند، به افراد امكان ميدهد تا در پي چيزي ميباشند كه با هويت آنها همخوانتر است.[٢٦]
به اعتقاد بلازي، محوريت گرايشهاي اخلاقي فرد براي برداشت از خود (يعني هويت اخلاقي) به بهترين وجه، تعهد به رفتار اخلاقي را پيشبيني ميكند. هويت اخلاقي فرد دربردارنده تعهد وي به تعقيب اهداف اخلاقي است. هويت اخلاقي دو موضوع را مشخص ميكند: عملي كه از نظر فرد درست و اخلاقي به حساب ميآيد، و اينكه چرا فرد تصميم ميگيرد كه من بايستي اين عمل را انجام دهم. براي مثال، افراد مختلفي معتقدند بياعتنايي به رنج گرسنگي انسانها غيراخلاقي است، اما تنها اندكي از افراد به اين نتيجه ميرسند كه بايد اقدامي براي رفع اين معضل انجام دهند.[٢٧] بر اساس اين خط تئوريك، افرادي كه هويت اخلاقي آنها متضمن احساس مسئوليت شخصي در برابر فقراست، همان افرادي خواهند بود بيش از همه احتمال ميرود به اقدامات نيكوكارانه براي آنها دست بزنند.
بلازي، در بررسي آثار تجربي صورت گرفته در مورد رفتار اخلاقي، مدعي شده است كه هويت اخلاقي، مشوقي قوي براي عمل فراهم ميكند، زيرا هويت، انگيزه عمل را هماهنگ با برداشت فرد از خود ايجاد ميكند. اما قضاوت اخلاقي به تنهايي نميتواند اين انگيزه را ايجاد كند. به بيان ديگر، تنها زماني كه افراد خود و اهداف زندگي خود را طبق با معيارهاي اخلاقي درك كنند، گرايش نيرومندي به عمل بر اساس قضاوتهاي اخلاقي احساس ميكنند. همانطور كه يكي از نظريهپردازان هويت مينويسد: «اگر شخصي يك ارزش يا يك روش زندگي را براي هويت خود ضروري ببيند، آن وقت احساس ميكند بايستي بر اساس آن ارزش يا روش عمل نمايد.»[٢٨]
تحقيقات نشان ميدهد كه ميزان دخالت علاقههاي و هدفهاي اخلاقي در تعريف افراد از خود متفاوت است. تجارب برخي افراد سرشار از ملاحظات و مسائل اخلاقي است، زيرا اخلاق در جوهرۀ آنها ريشه دارد، درحالي كه بعضي ديگر به ملاحظات اخلاقي توجه نداشتند و حفظ ارزشها و استانداردهاي اخلاقي براي خودپنداره و عزت نفس آنها بنيادي نيست.
كولبي و دامون (١٩٩٢م)، در بررسي الگوهاي اخلاقي بزرگسال (افرادي با تاريخچه طولاني عملكرد اخلاقي، مثل اقدامات خيرخواهانه و تلاش در جهت استيفاي حقوق مدني) به سطوح بالاي هماهنگي ميان خود و گرايشهاي اخلاقي پي بردند. اين گروه از الگوهاي اخلاقي، شاخصهايي دال بر تواناييهاي استدلال اخلاقي سطح بالا بر اساس مقياس قضاوت اخلاقي كلبرگ نشان ندادند. كولبي و دامون به اين نتيجه رسيدند كه تعهد اخلاقي مستمر، مستلزم يكپارچه كردن خود و اخلاق است، نه تواناييهاي پيچيده استدلال اخلاقي. «افرادي كه خود را بر اساس اهداف اخلاقي تعريف ميكنند، بيش از ديگران ملاحظات اخلاقي زندگي روزمره را مدنظر قرار ميدهند. اين افراد خود را درگير اين مسائل دانسته، و از اينجا اولين گام براي قبول مسئوليت حل اين مسائل برداشته ميشود».[٢٩]
نتايج مشابهي از جمعيتهاي جوان نيز به دست آمده است. تحول ادراك خود در خلال نوجواني، به طور طبيعي با افزايش تدريجي در استفاده از مفاهيم اخلاقي مشخص ميشود. زماني كه از نوجوانان خواسته شد تا خود را توصيف كنند، بيشتر آنها از صفات اخلاقي نظير مهربان، منصف و درستكار استفاده كردند. بعضي از نوجوانان، حتي فراتر رفته و خود را مشخصاً بر اساس باورها و اهداف اخلاقي توصيف كردند. در بين نوجواناني كه خود را اينگونه توصيف كردند، شواهدي از تعهد اخلاقي مستمر، مشابه آنچه در بررسي كولبي و دامون در مورد سرمشقهاي اخلاقي بزرگسال مشاهده شد، وجود داشت. هارت و فگلي (١٩٩٥م) دريافتند كه تعداد زيادي از «الگوهاي مهرباني» (پسران و دختراني كه تعهد بالايي به خدمات داوطلبانه داشتند)، خود را بر اساس سيستمهاي باورهاي اخلاقي ادراك ميكنند. اما اين الگوها در مقياس قضاوت اخلاقي كلبرگ نمره بالاتري از همسالان خود نگرفتند. بررسي هارت و فگلي درخور توجه است، زيرا در محيط شهري محروم از لحاظ اقتصادي، و در ميان جمعيت نوجواني كه اغلب از لحاظ اخلاقي در معرض ريسك بالا و مستعد اقدام به جرم بودند، اجرا شده است.[٣٠]
در نقطه مقابل، با رفتار ضداجتماعي روبهرو هستيم. در اينجا نيز شواهدي وجود دارد مبني بر اينكه هويت، نقش ميانجي ايفا ميكند. دامون و هارت (١٩٨٨م) شواهدي را گزارش كردهاند كه حاكي از تأخير تحولي در ادراك خود جوانان بزهكار ميباشد. اويسرمن و ماركوس (١٩٩٠م) دريافتند كه نوجوانان بزهكار، در مقايسه با همتايان غيربزهكار خود، كمتر ميتوانند آيندهاي را براي خود در نظر گيرند كه منعكسكننده ارزشهاي مثبت يا منفي باشد. اين ويژگي يكي از شاخصهاي هويت اخلاقي رشدنايافته است.[٣١]
جمعبندياز منظر تئوريهاي شخصيت ـ هويت، اخلاق در ابتدا بيروني است. انسان از بدو تولد با اميال و تكانههايي به دنيا ميآيد كه احياناً در تضاد با مقتضيات محيط و نيازهاي ديگران است. يكي از مهمترين نتايج فرايند اجتماعيشدن، درونيسازي يا جذب اين مطالبات خارجي است. اين امر به ايجاد طبيعت ثانويه منجر ميشود كه متأسفانه در بسياري از موارد در وضعيت مصالحه بيثبات با طبيعت اوليه باقي ميماند. تئوريهاي روانتحليلي، اين تعارض كمابيش تا پايان زندگي وجود دارد. البته بعدها اصطلاح يكپارچهسازي جانشين درونيسازي شد. در ديدگاههاي هويت، يكپارچهسازي برداشت اخلاقي از خود با ساير خودهاي احتمالي، تا حد زيادي به برطرف شدن اين تعارض ميانجامد. حتي انگيزه اخلاقي تا ميزان زيادي به سطح اين يكپارچگي بستگي دارد.
در اينجا مرور نظريههاي هويت- شخصيت را خاتمه داده، به طرح ديدگاههاي رفتاري در حوزه رشد اخلاقي پرداخته ميشود.
ديدگاههاي رفتاري رشد اخلاقيدر اين بخش از مقاله به مرور الگوهاي رفتاري رشد اخلاقي پرداخته ميشود. الگوهاي رفتاري بر مفروضهاي مشتركي مبتني هستند. يكي از مفروضهاي مشترك اين ديدگاهها آن است كه تحقيقات رشد اخلاقي بايستي از تأكيد انحصاري بر استدلال و قضاوت فراتر رفته و به عمل واقعي، توجه كنند. نظريههاي رفتاري اوليه، نقش شناختها و قضاوتهاي اخلاقي را به كلي ناديده ميگرفت، اما به تدريج، نقش شناختها، تصميمگيري، استدلال و قضاوت درباره تعارضهاي اخلاقي مورد اذعان و توجه قرار گرفت. اما نكته مهم آن است كه عوام درونرواني در اين چارچوب، نقش ميانجي را ايفا ميكنند، و اهميت آنها بسته به تأثيري است كه بر تعيين يا تبيين كنش اخلاقي دارند.
از ميان نظريههاي رفتاري، چهار ديدگاه مهم در اينجا مرور ميشوند:
بررسيهاي كلاسيك هارتشورن و مي؛
مطالعات تئوريهاي سنتي رفتاري؛
تئوريهاي رفتار كنشگر؛
الگوهاي يادگيري اجتماعي كه مؤلفههاي شناختي و رفتاري را تلفيق ميكنند.
هارتشرون و مي[٣٢]: آثار كلاسيك رفتارييكي از مطالعات كلاسيك روانشناختي كه در حوزه اخلاق انجام گرفته است، بررسي تربيت منش٣٣ (CEI) هارتشرون و مياست كه با عنوان تحقيقاتي در ماهيت منش نيز شناخته شده است. اين اثر سه جلدي، از لحاظ مسائل مختلفي كه در اجراي تحقيقات در حوزه عمل اخلاقي مدنظر قرار ميگيرند (خصوصاً در مورد كودكان)، استاندارد بالايي دارد. مباحثههاي آنها در مورد موضوعات اخلاقي، روششناسي، شيوههاي تحليل، تفسيرها و محدوديت نتايج، امروزه با گذشت بيش از نيم قرن هنوز بامعنا و تازه است. جلد اول كتاب، با عنوان بررسيهايي در زمينۀ فريبكاري٣٤ (١٩٢٨م)، به موضوعاتي از قبيل تقلب، دروغگويي، و سرقت ميپردازد. جلد دوم، با عنوان بررسيهايي در زمينه نيكوكاري و خودمهارگري٣٥ (١٩٢٩م) نوعدوستي، استقامت و خودمهارگري توجه ميكند. جلد آخر، با عنوان بررسيهايي در زمينه سازمانيافتن منش[٣٦] (١٩٣٠م)، به كاوش نقش دانش اخلاقي، ديدگاهها و نگرشهاي اخلاقي ميپردازد، و در نهايت اينكه چگونه همه اين معيارها، براي منعكسكردن منش اخلاقي كلي فرد، تلفيق ميشوند.[٣٧]
اين بررسيها، مشهورترين و گستردهترين مطالعات رشد عمل و منش اخلاقي است كه تا به امروز انجام شده است. در ميان مشاوران اين طرح، اي ال ثورندايك حضور داشت كه مشهورترين روانشناس امريكايي در آن زمان بود. اين پروژه تحت نظارت مستقيم وي قرار داشت و به عنوان پروژهاي در مؤسسه تحقيقات تربيتي او انجام شد. تأثير ثورندايك در تصميم به بررسي تجارب واقعي كودكاني كه برجستگي اخلاقي و مذهبي داشتند، و به كارگيري روشهاي عيني آزمايشگاه براي اندازهگيري عمل تحت شرايط كنترلشده، و نيز انتخاب هارتشورن و ميبه عنوان مسئولان پروژه، آشكار است.
اين محققان طي پنج سال: ١. آثار تحقيقاتي قبلي را مرور كردند؛ ٢. آزمونهاي رفتاري متعددي براي اندازهگيري درستكاري، نوعدوستي، خودمهارگري، و نگرشهاي اخلاقي تدوين نمودند؛ ٣. بيش از يازدههزاز كودك را تست كردند؛ ٤. هزاران همبستگي و تستهاي تفاوتهاي گروهي را با دست يا با ماشينحسابهاي ابتدايي محاسبه كردند؛ و ٥. سه جلد كتاب (يك شاهكار عظيم) نوشتند.[٣٨]
آنها در بررسي درستكاري،[٣٩] كودكان را وسوسه كردند تا براي كسب منافع شخصي، كاري انجام دهند كه دربردارنده فريبكاري و تلاش براي پنهان كردن عمل يا انگيزههاي عمل است. ايجاد آزمونهاي خاص درستكاري بر معيارهاي روشن و دقيق استوار بود. اولاً: آنها به موقعيتهاي طبيعي (يا به اصطلاح امروزي اعتبار اكولوژيك) احتياج داشتند كه كودك را در تعارض اخلاقي قرار دهد. ثانياً: لازم بود آزمونها، اعتبار صوري داشته باشند؛ به اين معنا كه در ميان بزرگسالان در مورد رفتار مناسب و اخلاقي در آن موقعيت توافق وجود داشته باشد (يعني انتخاب اخلاقي در آن بافت خاص، براي اينكه به گونه قابل اعتمادي نمرهگذاري و طبقهبندي شود، بايد واضح و شفاف باشد). آنها پس از ايجاد تستها و روشهاي متعدد براي اندازهگيري فريبكاري، از تقلب، دزدي، و دروغگويي در كلاس درس، خانه، مسابقه ورزشي و بازيهاي خانگي، نمونهگيري كردند.[٤٠]
هارتشرون و ميهمان رويكرد روشهاي تحليلي و انواع نتيجهگيري را براي جنبههاي ديگر منش به كار گرفتند. آزمونهاي خدمترساني، رفتارهاي نوعدوستانه، ايثارگرانه، نيكوكارانه، ياريگرانه، و همكاري را اندازهگيري كردند. ابعاد استقامت و خودمهارگري، بر اساس مدت زمان اصرار كودك بر انجام وظيفهاي سخت، هنگام وجـود گزينههاي ديگر، و ميزان مقاومت او در برابر جذابيت يك فعاليت هنگام بر عهده گرفتن تكليفي خستهكننده، اندازهگيري شد. علاوه بر اين، آنها چندين پرسشنامه براي برآورد دانش اخلاقي ديدگاهها و نگرشهاي اخلاقي، در جهت ارزيابي آشنايي با شاخصهاي اخلاقي و پذيرش آنها، ايجاد كردند. در اينجا به بعضي از يافتههاي اين تحقيق اشاره ميشود.
مشهورترين نتيجه با عنوان آموزه اختصاصي بودن،[٤١] اين است كه رفتار عمدتاً به صورت موقعيتي تعيين ميشود و نه بر اساس صفات يكپارچه منش. براي نمونه، مشاهده كودك در حالت تقلب در يك آزمون حساب، پيشبيني نميكند كه كودك در تمام آزمونها تقلب ميكند و دروغ ميگويد يا دزدي ميكند. تعيين كنندههاي خاص در موقعيتهاي آزمون، مثل سطح خطر، در ايجاد تفاوت در رفتار بسيار مؤثرتر بودند. آنچه هارتشورن و ميرد كردند، مفهوم غليظ صفت، به عنوان جوهره دروني است كه به صورت مستقل از موقعيتي كه فرد در آن قرار دارد، عمل ميكند. البته تحليل مجدد از دادههاي آنان با استفاده از روشهاي تحليلي براي نشان دادن وجوه مشترك آزمونهاي مختلفِ، عامل خاصي را آشكار ساخت.[٤٢] اين عامل يا صفت ـ آنگونه كه بيشتر محققان فعلي اين اصطلاح را تعريف ميكنند ـ مقاومت در برابر وسوسه ناميده شد. در حقيقت، آنها يك نمره ثبات در زمينه تفاوتهاي فردي در ابعاد مختلف منش (با عنوان نمره يكپارچگي) ايجاد كردند.[٤٣]
يك يافته قابل توجه ديگر اين بود، كه يك روحيه جمعي در واحدهاي مدرسه ايجاد ميشود و هرچه كودكان مدت زمان بيشتري با هم باشند، اين روحيه قويتر ميگردد. ايجاد كدهاي گروهي با تنظيم دامنه انتخابهاي اخلاقي قابل قبول براي اعضاي واحد (unit)، موجب ثبات عمل افراد ميشود. اين استاندارهاي جمعي براي دوستان نزديك در يك كلاس، قويتر بود، اما براي همه كلاس و حتي همه مدرسه وجود داشت. ايجاد كدهاي گروهي در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با استانداردهاي اخلاقي تثبيت شده براي يك واحد اجتماعي مؤثرتر است تا صرف تكيه بر تلاشهاي معلم در جهت القاي استانداردها در هر كودك. مؤلفان نتيجه گرفتند كه مربيان بايد بر ايجاد اتمسفري در كلاس متمركز شوند كه به دانشآموزان امكان ميدهد تا از طريق اعمال قابل قبول، در عين حال كه از شكست اجتناب ميكنند، به موفقيت برسند.[٤٤]
هارتشرون و ميهمخواني بين گزارشهاي كلامي و رفتار آشكار يا كلمات و كردارها را بررسي كردند. آيا افراد بر اساس اظهارات خود در مورد چگونگي عمل در موقعيتهاي فرضي عمل ميكنند؟ آيا آگاهي از درست و غلط، عمل در موقعيتهاي وسوسهانگيز واقعي را پيشبيني ميكند؟ آنها اذعان داشتند كه نظر ديگران در مورد فرد، يعني اعتبار او بر آنچه فرد انجام ميدهد، تأثير دارد. اين امر از تأثير انتظار و اسناد در ادراك شخص، حكايت ميكند.
همخواني اندكي بين دانش فرد از رفتار شايسته در موقعيتي خاص، و آنچه واقعاً انجام ميدهد، وجود داشت. يك پرسشنامه بر اساس خودگزارشدهي، پايبندي دانشآموزان را به اصول هنجاري رفتار (از لحاظ عرفي)، ارزيابي كرد. محققان اثبات كردند كه تنها يك فريبكار متظاهر به همه يا حتي ٧٥ درصد از آيتمهاي موافق با اصول هنجاري، پاسخ ميدهد. اين مقياس دروغسنج و روندهاي ايجاد آن، بنياني براي بيشتر مقياسهاي فعلي اندازهگيري تقلب و سوگيري مقبوليت اجتمـاعي شد. بسياري از بررسيهاي موجـود نشان دادهاند كه همخـواني كامل بين كلمات و كردارها دستنايافتني است، خصوصاً در مقياسهايي كه مقبوليت اجتماعي در سؤالات مورد پرسش آشكار است. با اينهمه، هارتشرون و ميمعتقد بودند كه همخواني بين دانش و عمل، جنبهاي از سازگاري است كه اهميت بسياري براي توانمندي افراد، انسجام و مصالحه اجتماعي دارد.[٤٥]
تحليل مجموع مقادير از اين باور حمايت كرد كه: دانش اخلاقي با اندازه كلي رفتارهاي اخلاقي ارتباط مثبت دارد. رفتار آشكار در موقعيتهاي فاقد نظارت و غيرسركوبگرانه، ترازي است كه اخلاق واقعي ما را نشان ميدهد؛ اخلاقي كه در قلب ماست، و پاسخهاي كلامي ما زمينهاي براي درك اينكه چرا ما به گونه خاصي رفتار ميكنيم، ارائه مينمايند.
CEI ، علاوه بر مقياسهاي مبتني بر خودگزارشدهي، از گزارش همسالان و معلمان نيز براي اندازهگيري درستكاري و شهرت اخلاقي استفاده كرد. آنها به وجود ارتباط معناداري بين نمرههاي منش كلي افراد (آزمونهاي رفتاري) و نمرههاي اعتبار (شهرت؛ درجهبندي معلمان و تمام اعضاي كلاس از هر كودك) پي بردند.
آنها در تحليل خود از انگيزه، انگيزه اجتناب از پي بردن ديگران و مشوق انحراف[٤٦] را دستكاري كردند. آزمونهاي سطح ريسك نشان دادند كه هر چقدر ميزان ريسك بيشتر باشد، احتمال فريبكاري كمتر است. نتايج نشان دادند كه يك كودك در تمام آزمونها، بسته به ميزان خاصي از ريسك، تقلب ميكرد و با ريسك بالاتر در هيچ آزموني تقلب نميكرد. مشوقها نيز با ارائه گزارش دروغين از عملكرد همسالان، دستكاري شدند. استانداردهاي بالاي دروغين، فريبكاري را افزايش داد. وقتي از آنها سؤال شد كه چرا تقلب ميكنند، دو سوم از كودكان عملكرد بهتر را علت تقلب خود دانستند (اثر مقايسه ناخوشايند). يك قاعده اكتسابي در مدرسه اين است كه اگر موفق نشدي، تقلب كن.[٤٧]
عوامل متعددي از جهت ارتباط با درستكاري، نوعدوستي، استقامت و يكپارچگي منش، بررسي شدهاند: سن، جنسيت، هوش، شرايط فيزيكي و هيجاني، پيشينه اجتماعي ـ اقتصادي و فرهنگي، نژاد، دين، جايگاه مدرسه، تأثير مدرسه و معلم، و تلاشهاي تجربي براي افزايش درستكاري و نوعدوستي. در ميان يافتههاي متعدد، ارتباط منفي بين تقلب و هوش مشهود بود. اما اين ارتباط در مورد آزمونهايي شناختهشده وجود داشت. در آزمونهاي ناآشنا، مثل سرقت، هيچ ارتباطي بين فريبكاري و هوش وجود نداشت. بنابراين، محققان اين فرضيه را آزمون كردند كه تجارب قبلي در مورد موفقيت يا شكست، همبستگيها را تبيين ميكنند.
يكي ديگر از يافتههايي كه غالباً نقل ميشود اين است كه عمل اخلاقي با سن ارتباط ندارد، اما اين نتيجهگيري همه دادهها را در نظر نميگيرد. شواهد نشان ميدهند كه وقتي موقعيت با پختگي فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنين، بسته به موقعيت، به يك اندازه امكان دارد كه تقلب كنند، دزدي نمايند، دروغ بگويند، يا خودخواه باشند. اما تحليل نمره يكپارچگي نشان داد كه ثبات در موقعيتهاي مختلف، با سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضي از كودكان در جريان رسش، به چگونگي با ثباتتري درستكار و بعضي ديگر به چگونگي باثبات تري فريبكار ميشدند. همانطور كه از يك چشمانداز تحولي، يادگيري اجتماعي انتظار ميرود، افراد در جريان رسش ثبات بيشتري در عمل اخلاقي نشان ميدهند.[٤٨]
بررسيهاي رفتاري/ روانتحليلگرانهپيش از جنگ جهاني دوم، بعضي از روانشناسان تحت تأثير تئوري يادگيري- در وهله اول، تئوري كاهش سائق هال[٤٩] (هال، ١٩٤٣م)- و تئوري روان تحليل گري فرويدي قرار داشتند. يكي از پرسشهايي كه در اين رويكردهاي نظري مطرح ميشود، اين بود كه «صفات و مهارتها چگونه بدون دستورالعمل مستقيم كسب ميشوند؟» فرويد اين بحث را ذيل مباحث خود در مورد همانندسازي و رشد فرامن (سوپرايگو) آورده است، در حالي كه نظريهپردازان يادگيري (مثل، تولمن، ١٩٣٢م) آن را تحت عنوان يادگيري مشاهدهاي يا پنهان قرار ميدادند. ميلر و دولارد[٥٠] (١٩٤١م) نيز سهم زيادي در توجه به اين مباحث، خصوصاً كسب رفتار از طريق تقليد از ديگران داشتند. اگرچه اثر آنها اطلاعات برانگيزاننده و بديعي، بر اساس تحقيقات جانوري و انساني، ارائه كرد، اما وقوع جنگ جهاني دوم موقتاً توجهات را به مسائل ديگري معطوف كرد.[٥١]
پس از جنگ، سيرز[٥٢] و همكارانش (طي سالهاي دهه ١٩٥٠م) يك چارچوب تئوريك براي تحقيق در مورد رشد اجتماعي، بر اساس تئوريهاي رفتاري و روان تحليلگري، تدارك ديدند. آنها ابعاد مختلفي از پيشايندهاي رشد اخلاقي، از قبيل پرخاشگري، مقاومت در برابر وسوسه، و احساس گناه را بررسي كردند. نتايج به دست آمده از اين تحقيقات نشان داد كه استفاده والدين از تنبيه بدني با ويژگيهاي نامطلوب در كودكان، از جمله پرخاشگري و رشدنايافتگي اخلاقي، ارتباط دارد. در طرف مقابل، صميميت والدين، و ايجاد فضايي سرشار از عشق ايمنيبخش و بعضي از اشكال تنبيه رواني، مثل تايماوت (محروميتهاي موقتي) و تبيينهايي كه كودك قادر به درك آنها باشد، با پرخاشگري پايين و رشد وجدان بالا ارتباط دارد. اين يافتهها پژوهشهاي متعددي را براي بررسي تأثير رويههاي تربيتي بر رشد اخلاقي، سامان دادند.[٥٣]
كارهاي وايتينگ[٥٤] و همكارانش (١٩٧٥م) آزمون اين تئوري رفتاري را كه تحت تأثير ملاحظات فرويدي قرار داشت، به مقايسههاي بينفرهنگي گسترش دادند. اين بررسيها نوعاً درصدد تعيين اين نكته بودند كه آيا صفات شخصيتي بزرگسالي، با استفاده از تكنيكهاي خاص تربيتي كودك، شدت اجراي اين تكنيكها، و سن كودك هنگام استفاده از اين تكنيكها، ارتباط دارد يا خير. يافتهها نشان دادند كه صميميت زودهنگام با آسانگيري در نوزادي، همراه با استفاده از تكنيكهاي انضباطي محروميت از عشق در سالهاي بعد، به وظيفهشناسي بالا در بزرگسالي منجر ميشود.[٥٥]
از سوي ديگر، اين مطالعات نشان داد كه جوامع براي تضمين همنوايي با قوانين، ابزارهاي كنترل اجتماعي دارند، اين سازوكارها با پيشايندهاي تربيتي مختلف ارتباط دارند. برخي جوامع بر درونيسازي وجدان، كه تضمينكننده مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه است، تكيه ميكنند، درحالي كه جوامع ديگر بر سازوكارهايي، مثل ترس از ارواح يا احساس شرم تأكيد مينمايند. اين پژوهشهاي بينفرهنگي اطمينان بيشتري در جهت تعميم يافتهها به تمام فرايندهاي جامعهپذيري فراهم كردند.[٥٦]
بيشتر تئوريهايي كه به وسيله محققان بالا ايجاد و آزمون شدند، از تفسير مجدد مشاهدهها و توصيفهاي تئوريك فرويدي بر اساس فرضيههاي رفتاري قابل آزمون تجربي، منتج شدند. اگرچه بيشتر چارچوبهاي تئوريك براي ارزيابي آثار تربيت بر رفتار بزرگسالي هنوز بانفوذ است، اما در آن زمان نارضايتي فراواني از توصيفات فرويد در مورد فرايندهاي تحولي زيربنايي مشاهدهها وجود داشت.
به نظر ميرسد كه مفاهيم همانندسازي و فرامن بسيار كلي و مبهم بوده و براي ارائه تحليلي دقيق از فرايندهاي خاص مناسب نيستند. اين موضوع باعث شد تا بعضي از محققان از تبديل مفاهيم كلي فرويد به عناصر دقيقتر و قابل تحليل تجربي، انتقاد كنند. بررسيهاي تجربي سولومون و الگوهاي تئوريك آن، كه از تئوريهاي شرطيسازي كلاسيك (پاولفي) و شرطيسازي عامل اخذ شده بود، سهم قابلتوجهي در تعيين متغيرهاي دخيل در شكلگيري وجدان، خصوصاً توان مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه داشتند (١٩٦٤، ١٩٦٨م). دو طرح تجربي او رفتارهاي بسيار متفاوتي را در آزمودنيها ايجاد كردند. تنبيهي كه قبل از تخلف اجرا شود، به مقاومت در برابر وسوسه منجر ميشود، در حالي كه تنبيه پس از تخلف، احساس گناه را به بار ميآورد. اين مشاهده كه بيشتر افراد مقاومت و احساس گناه نشان ميدهند، فرويد را به اين نتيجهگيري رسانده بود كه اين مؤلفهها بخشهايي از يك فرايند خاص هستند، در حاليكه سولومون با تجزيه و تحليل پارامترهاي مختلف تنبيه توانست نشان دهد كه شرايط خاص به تبعات متفاوت در رشد وجدان منجر ميشود.[٥٧]
ساير محققان با يك جهتگيري خشك اسكينري به بعضي از اين موضوعات توجه كردند. گويرتز[٥٨] (١٩٦٩م) سهم تئوريك مهمي در بازتفسير الگوگيري و فرايند تقليد بر اساس ادبيات رفتاري داشت. اگرچه تحقيقات بيشتري براي تأييد ثمربخشي استفاده از تقويت مثبت به تنهايي (بدون تنبيه)، براي تعليم استانداردهاي اخلاقي لازم است، اما بيشتر تحقيقات نشان ميدهند كه مقاومت قابل اعتماد در برابر وسوسه مستلزم سطحي از تنبيه است. البته دستكاري دقيق پاداشها و زمينه شناختي، ميزان تنبيه لازم را كاهش ميدهند.[٥٩]
يادگيري اجتماعي مشاهدهاي و الگوهاي شناختي رفتاريبسياري از توصيفات فرويد در مورد فرايند همانند سازي،[٦٠] اهميت تقليد و يادگيري از طريق مشاهده، بدون آموزش مستقيم را نشان داد. محققان از فرضيه مبتني بر مفهوم همانندسازي به عنوان فرايندي عمومي، رضايت نداشتند، از اينرو به پرسشهاي مطرح شده به صورت تجربي توسط ميلر و دولارد بازگشتند. بندورا[٦١] و همكارانش (در خلال دهۀ شصت ميلادي) از پيشتازان اين حركت بودند. آنها به بررسي تجربي عوامل مؤثر بر فرايند تقليد پرداختند، عواملي از قبيل:
شباهت الگو به مشاهدهگر؛
جايگاه الگو؛
ميزان صميمت الگو؛
كنترل منابع مطلوب؛
تمايز يادگيري/ عملكرد؛
يادگيري نيابتي با مشاهده نتايج رفتار ديگران؛
نقش پاداش و تنبيه به عنوان عامل برانگيزاننده رفتار آموختهشده از طريق مشاهده؛
الگوهاي زنده/ در برابر الگوهاي نمادين (در تلويزيون و سينما)؛
موعظه (تنها) در برابر عمل/ الگودهي (تنها) در برابر تلفيق موعظه و عمل / الگودهي، استانداردهاي اخلاقي.[٦٢]
اين فهرست، تنها بعضي از عوامل مؤثر بر يادگيري و عملكرد از طريق مشاهده را نشان ميدهد. اين بررسيها به وضوح نشان ميدهند كه الگوهايي (والدين، خواهر و برادرها، معلمان و همسالان) كه علاوه بر توصيه استانداردهاي اخلاقي، بدانها عمل نيز ميكنند، تأثير بيشتري بر مشاهدهگران در اطاعت از آن استانداردها دارند. يك نكته مهم اين است كه اگرچه والدين به صورت آگاهانه استانداردهاي اخلاقي را با توصيه به كودكان آموزش ميدهند، آنها اغلب آگاه نيستند كه از طريق رفتارهايشان نيز بدانها آموزش ميدهند. شواهد نشان ميدهد كه يك كودك احتمال بيشتري وجود دارد كه از اعمال يك الگوي محترم تقليد كند تا با درخواستهاي كلامي آنها همنوايي نمايد. علاوه بر بررسي پارامترهاي كلي دخيل در تقليد، درباره تأثير الگوگيري بر استانداردهاي اخلاقي نيز به طور مستقيم تحقيق صورت گرفته و مشخص شده است كه الگوگيري، قضاوتهاي اخلاقي را ارتقا ميبخشد.[٦٣]
در تلاش براي تبيين اين نتايج، بسياري از نظريهپردازان يادگيري اجتماعي به شكل فزايندهاي از نقش فرايندهاي شناختي آگاه شدند. توجه به آنچه مشاهده ميشود و تفسير آنها، به سبب سپردن رفتار الگودهي شده (عملكرد با تأخير)، تقليد انتخابي، مثل رفتارهاي متناسب با جنسيت، تعميم به بافتهاي مختلف بر اساس روابط معنايي، و سطح شناختي لازم براي رمزگذاري عمل الگو از اين قبيلاند. بنابراين، الگوهاي تئوريك به شكل فزايندهاي مؤلفههاي شناختي را در تبيينهاي خود وارد كردهاند. بندورا (١٩٧١م) و ديگران با تفسيرهاي مشابه[٦٤] اين معنا را كه الگوهاي يادگيري تمام اقسام يادگيري مشاهدهاي و تقليد را بر اساس تاريخچه پاداش و تنبيه تبيين ميكنند (همانگونه كه نظريهپردازان با جهتگيري خشك شرطيسازي عامل ادعا ميكنند)، رد كردند. در عوض آنها مدعي شدند كه شناخت، واسطۀ تأثير پاداشها و تنبيههاي وابسته ميباشد.[٦٥]
مؤلفههاي اصلي الگوي بندورا عبارتاند از: توجه (ثبت عمل الگو)، يادسپاري (به خاطر سپردن آنچه مشاهده شده، با بازنمايي تخيلي يا كلامي)، بازآفريني حركتي (ابراز بازنماييهاي شناختي به صورت رفتاري) و انگيزه (تأثير برانگيزاننده پاداش و تنبيه بر توجه، رمزگذاري، تعريف نمادين، و در نهايت اجراي عمل مشاهدهشده).[٦٦]
موضوع خاستگاه تقليد، و اينكه آيا ذاتي است يا بخشي از يك فرايند رسشي است و يا از طريق تجارب محيطي كسب ميشود، موضع الگوهاي مبتني بر شرطيسازي عامل در برابر الگوهاي معتقد به ميانجيگري شناختي را متمايز ميسازد. همانطور كه بندورا اشاره ميكند، ممكن است ميانجيگري شناختي يك مؤلفه ضروري تقليد در نوزادان نباشد. تحقيقات بعدي نشان داد كه الگوي يادگيري شناختي براي تبيين رفتار كودكان بزرگتر مناسبتر است. و در مقابل، الگوهاي شرطيسازي عامل، براي تبيين تقليدهاي اوليه مناسبتر است. با اين فرض كه تقليد، الگوي عمل ذاتي نيست. آنچه از تحقيقات يادگيري مشاهدهاي روشن ميشود اين است كه الگودهي استانداردهاي اخلاقي، احتمال اطاعت از استانداردها را در مشاهدگران افزايش ميدهد.[٦٧]
ساير الگوهاي رفتاري نيز ميانجيگري شناختي را به عنوان يك عنصر ضروري براي درك چگونگي كسب قوانين اخلاقي و درونيساختن آنها ميپذيرند. بورتون[٦٨] اظهار داشته است كه سطح رشد شناختي كودك، خصوصاً رشد زباني، در تعيين كارآمدي تكنيكهاي آموزش استانداردهاي اخلاقي مهم هستند. معلم بايستي تكنيكها را با سطح ادراك كودك هماهنگ سازد. ارائه يك استدلال كلامي خوب براي يك نوزاد شش ماهه، براي اينكه او چرا نبايد انگشتان خود را در پريز برق بگذارد، آشكارا بيتأثير است، درحالي كه گفتن نه! نه! و دور كردن كودك، شيوهاي مناسب به شمار ميآيد. همچنين تحريك ديداري پريز، نشانههاي كلامي والدين، تن صدا و تظاهر چهرهاي همگي به صورت كلاسيك شرطي شده و با تنبيه براي عمل ممنوعه ارتباط دارند.[٦٩]
جمعبنديبسياري از محققان رشد اخلاقي، تأكيد بر عمل را به عنوان شرط لازم ارزيابي نقش شناختها در رشد اخلاقي به حساب ميآورند. اين موضع بسيار به ديدگاه پياژه نزديك است. وي معتقد بود، ساختارهاي شناختي ذاتي نيستند، بلكه محصول تعامل كودك با محيط خود ميباشند. از آنجا كه عمل و استدلال به شيوهاي بازخوردي تعامل دارند، مطالعات در مورد تعيينكنندههاي استدلال اخلاقي بسيار مهم است. محققاني كه تنها استدلال و قضاوت را بر رشد اخلاقي مؤثر ميدانند، بايد شواهدي ارائه كنند تا چگونگي ارتباط اين عوامل شناختي با عمل اخلاقي را نشان دهند. به قول پياژه: «روابطي كه بين عمل و آگاهي از قوانين وجود دارند، روابطي هستند كه ما را قادر ميسازند تا ماهيت روانشناختي واقعيات اخلاقي را تعريف كنيم.»[٧٠]
پينوشتها:
[١]. identity and reputation
[٢]. Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. . Moral Development: An Introduction, p: ٢٠١.
[٣]. Freud and Psychoanalysis
[٤]. Freud, S. Totem and Taboo , p: ٢١٠.
[٥]. internalization
[٦]. Freud, S., Opcit, p: ٢١١.
[٧]. Freud, S, Opcit, p. ٢١١.
[٨] conventional morality
[٩] parenting styles
[١٠] libertarian
[١١] self-awareness
[١٢]. Freud, S,Opcit, p: ٢١٢-٢١٤
[١٣]. Durkheim, E Moral Education. Glencoe: The Free Press, p: ٢١٤
[١٤]. Mead, G. H. Mind, Self, & Society, p: ٢١٥
[١٥] Erikson
[١٦]. Erikson, E. H. Identity: Youth and crisis, p: ٢١٥
[١٧]. Ibid, p: ٢١٦.
[١٨]. Blasi, A. Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration, p: ٢٢٩
[١٩] Marcia
[٢٠] Damon
[٢١] Balsi, A.
[٢٢] sense of self
[٢٣] phenomenological
[٢٤]. Blasi, A, Opcit, p: ٢٤٢
[٢٥]. Blasi, A, Opcit, p: ٢٤٣
[٢٦]. Blasi, A, Opcit, p: ٢٤٤
[٢٧]. Damon, W. Self understanding and moral development from childhood to adolescence
[٢٨]. Blasi, A, Opcit, p: ٧٨
[٢٩]. Colby, A., and Damon, W. Some do care: Contemporary lives of moral commitment, p: ٣٠٧.
[٣٠]. Damon, W, & Hart, W. Self understanding in childhood and adolescence,p: ٢٥٠
[٣١]. Damon, W, & Hart, W, Opcit, p: ٢٥٠
[٣٢] Hartshrone and May
[٣٣] Character Education Inquiry
[٣٤] Studies in Deceit
[٣٥] Studies in Service and Self control
[٣٦] Studies in the Organization of Character
[٣٧]. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration, p: ١٤٤
[٣٨]. Ibid, p: ١٤٤
[٣٩]. honesty
[٤٠]. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: ١٤٥
[٤١]. Doctorin of specificity
[٤٢]. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction
[٤٣] Ibid, p: ١٤٥
[٤٤] Ibid, p: ١٤٦
[٤٥] Ibid, p: ١٤٦
[٤٦]. incentive of deviation
[٤٧]. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: ١٤٧
[٤٨]. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: ١٤٧
[٤٩]. Hullian Drive Reduction Theory
[٥٠]. Miller, N. E, & Dollard, J.
[٥١]. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration, p: ١٤٩
[٥٢]. Sears, R. R.
[٥٣]. Sears, R. R., Rau, L., & Alpert, R. Identification and child rearing, p: ١٧٠
[٥٤]. Whiting, J. W. M.
[٥٥]. Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. Children of six cultures, p: ١٥٠
[٥٦]. Ibid, p: ١٥٠
[٥٧]. Solomon, R. L., Turner. L. H., & Lessac, M. S. Some effects of of dellay of punishment on resistance to temptation in dogs, p: ٢٣٣
[٥٨]. Gewirtz J. L.
[٥٩]. Gewirtz, J. L. Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development, p: ٥٧
[٦٠]. identification
[٦١]. Bandura, A.
[٦٢]. Bandura, A. Social cognitive Theoryof moral thought and action, p: ٥٠
[٦٣]. Ibid, p: ٦٥
[٦٤]. Mischel, Y., & Mischel, H. N. A cognitive social learning approach to morality and self- regulation. In T. Likona (Ed.), Moral Development abd Behavior: Theory, research and social issues
[٦٥]. Ibid, p: ٨٤
[٦٦]. Bandura, A. Social cognitive Theoryof moral thought and action, p: ٧٣
[٦٧]. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: ١٣٣
[٦٨]. Burton, R. V.
[٦٩]. Burton, R. V. A paradox in theories and research in moral development, p: ١٩٣
[٧٠]. Piaget, J. Moral Judgement of the child, p: ٣
منابع
Aronfreed, J. (١٩٧٦). Moral development from the standpoint of a general psychologal theory. In T Lickona (Ed.), Research in moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (١٩٩١). Social cognitive Theoryof moral thought and action. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Ed.), Hand book of moral behavior and development. Vol. ١. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Blasi, A. (١٩٩٥). Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.
Burton, R. V., & Kunce, L. (١٩٩٥). Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.
Burton, R. V. (١٩٨٤). A paradox in theories and research in moral development. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Ed.), Morality, moral development and moral behavior. New York: Wiley & Sons, Inc.
Colby, A., and Damon, W. (١٩٩٢). Some do care: Contemporary lives of moral commitment. New York: Free Press.
Damon, W. (١٩٨٤). Self understanding and moral development from childhood to adolescence. In W. M. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and moral development (pp. ١٠٩-١٢٧). Newyork: Wiley.
Damon, W, & Hart, W. (١٩٨٨). Self understanding in childhood and adolescence. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Dienstbier, R. A., & Munter, P. O. (١٩٧١). Cheating as a function of the labeling of natural arousal. Journal of Personality and Social Psychology, ١٧.
Dix, T., Ruble, D., Grusec, J., & Nixon, S. (١٩٨٦). Social cognition in parents: Inferential and affective reactions to children of three age levels. Child Development, ٥٧.
Durkheim, E. (١٩٦١). Moral Education. Glencoe: The Free Press.
Erikson, E. H. (١٩٦٨). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.
Freud, S. (١٩١٤/١٩٥٠). Totem and Taboo. New York: Norton.
Gewirtz, J. L. (١٩٦٩). Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand- McNally.
Gilligan, C. (١٩٨٢). In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press: Cambridge.
Grueneich, R. (١٩٨٢). The development of children’s integration rules of making noral judgement. Child Development, ٥٣.
Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (١٩٩٥). Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.
Lepper, M. R. (١٩٨٢). Social control processes, attributions of motivation, and the internalization of social values. In E. T. Higgins, D. N. Ruble, & W. Hartup (Ed.), Social cognition and social behavior. Cambridge, Eng: Cambridge Univ. Press.
Mead, G. H. (١٩٣٤). Mind, Self, & Society. Chicago: Univ. of Chicago Press.
Mischel, Y., & Mischel, H. N. (١٩٧٦). A cognitive social learning approach to morality and self- regulation. In T. Likona (Ed.), Moral Development abd Behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart and winston.
Piaget, J. (١٩٦٥). Moral Judgement of the child. New York: Free Press.
Sears, R. R., Rau, L., & Alpert, R. (١٩٦٥). Identification and child rearing. Stanford, CA: Stanford Univ. Press.
Solomon, R. L., Turner. L. H., & Lessac, M. S. (١٩٦٨). Some effects of of dellay of punishment on resistance to temptation in dogs. Journal of Personality and Social Psychology, ٨.
Swan, W. B. (١٩٨٣). Self-verification: Bringing social reality into harmony with the self. In J. Suls & A. G. Greenwald (Ed.), Psychological perspectives on the self. Vol. ٢. Hillsdale, NJ: Laerence Erlbaum.
Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (١٩٧٥). Children of six cultures. Cambridge, MA: Hrvard U. Press.
Zajonc, R. B. (١٩٨٠). Feeling and Thinking: Preferences need no inferences. American Psychologist, ٣٥.