پژوهش های قرآنی - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ١ - تربيت انديشي قرآني - صالحى سيد عباس
تربيت انديشي قرآني
صالحى سيد عباس
تربيت انديشي قرآني سید عباس صالحی تربیت، از مهمترين ساحتهاي معرفتی ـ رفتاری انسان است. شاید بتوان این ادعا را داشت که هیچ موضوعی چونان «تربیت»، ذهن آدمی را درگیر خود نداشته و ندارد. آدمی از ابتدای زیست اجتماعی ـ مدنی، به این موضوع اندیشیده است که پس از دریافت تصویری از سعادت فردی و اجتماعی، راه وصول به آن چیست و چگونه ميتوان معابر را در نوردید و به کامیابی وجودی دست یافت؟ این دغدغه، با تاریخ حیات فکر اجتماعی قرین است. از تمدنهای کهن چونان تمدنهای بابل، مصر، ایران، هند، یونان و... تا تمدنهای میانی و معاصر به این سؤال پرداختهاند. این پیشینه دیرین، نشانگر آن است که این موضوع، در نهانخانه وجود انسان جای داشته و دارد. از دیگر سوی، تربیت، موضوعی بسیط و یا برش یافته نیست. نميتوان آن را حتی با موضوعاتی مهم چونان سیاست، اقتصاد، امنیت و... مشابه سازی کرد. تربیت، در تمامی ابعاد وجودی انسان حضور دارد؛ در لایههای فردی و جمعی جایگاه ميیابد. با موضوعات متنوعی چونان اخلاق، عقاید، اقتصاد، سیاست، جامعه و... مرتبط ميشود و واژههای ترکیبی چونان تربیت اخلاقی، تربیت اقتصادی، تربیت دینی، تربیت سیاسی، تربیت اجتماعی و... شکل ميیابد. با قلمروهای متنوع از مخاطبان پیوند ميخورد و تعابیری چونان تربیت کودک، نوجوان و.. را در خود ميپذیرد و... . زاویهاي دیگر را در اهمیت تربیت، از این منظر ميتوان دید که مبانی و دیدگاههای تربیتی، نقش مهم و زیرساختی برای اغلب حوزههای مهم زندگی انسانی دارند. این نکته نیز از وجوه تمایز بخش مباحث معرفتی تربیتی است. گرچه ترابط و تعامل در نظریات بنیادین علوم انسانی وجود دارد، اما در مقیاس تعداد و اهمیت، ميتوان مدعی بود که نظریات تربیتی، بیشترین و مهمترين تأثيرگذاریها را داشته و دارند. بخش مهمی از تفاوت شیوه و روشهای تغییرات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، امنیتی و... در بنیانهای نظریات تربیتی نهفته است. همانگونه که تفاوت دیدگاههای تربیتی، ميتواند در افق گشایی شیوه مدیریت در حیطههای یاد شده، تأثيرات چشمگیری ایجاد کند. بر شواهد و ادله فوق، نکات دیگری را نیز ميتوان افزود تا به فهرست جامعتری دست یافت. اما بایستی در این مجال، نکته مهم دیگری را یادآور شد که «تربیت» در حیطه آموزههای قرآنی، اهمیت ویژهتری ميیابد، زیرا قرآن، خود را با واژگان ذیل تعبیر و تعریف داشته و از خود، ترسیمی در اذهان آشنا و ناآشنا ایجاد ميکند: کتاب هدایت (بقره/٣، یوسف/٥٧ و...)، موعظه (یونس/٥٧)، ذکر (انبیا/٥٠)، شفا (اسرا،/٨٢)، تذکره (حاقه/٤٨)، بشیر و نذیر (نمل/٢، فصلت/٣-٤) و واژههایی دیگر که کانون معنایی آن، در حیطههای تربیتی انسان است. این «خود بازنمایی قرآنی»، ميتواند تولید انتظار کند و تشنگی هرمنوتیکی بیافریند و خواستههای تربیتی از قرآن را افزون کند. مجموعه نکات گذرای فوق، ميتواند این نتیجه را بازآفرینی کند که موضوع «تربیت قرآنی» نه چونان دیگر موضوعات است که به سادگی به آن پرداخت و از آن گذر داشت. چه اینکه هم موضوع اهتمامی مضاعف دارد و هم قرآن به آن نگرشی ویژه داشته است. مرز شناسی دانش تربیت قرآنی طرح این موضوع را با این پرسش ميتوان ارائه کرد که تمایزات «تربیت قرآنی» با دانشهایی چون «اخلاق قرآنی»، «اقتصاد قرآنی»، «سیاست قرآنی» و ... چیست؟ تمایز تربیت و اخلاق: شاید بتوان گفت که این دو مقوله، از مهمترين موضوعات مترابط و گاه متداخلاند. چه بسا کسانی با ادعای نگرش تربیتی، نگاه اخلاقی قرآن را مورد کاوش و یا فهرستبندی موضوعات قرار دادهاند. به عنوان مثال در یکی از آثار که با عنوان «اصول و مبانی تعلیم و تربیت در قرآن» تدوین و نشر یافته است، بخش پنجم تألیف، عنوان «اخلاق» یافته است و آیات و فضایل و رذایل اخلاقی، در حدود یکصد صفحه نقل و ترجمه شدهاند. (فرهاديان،/٤٥٣-٣٤٥) این نکته، در آثار متعدد و فراوان دیگر نیز رؤیت ميشود. به نظر ميرسد که برای پرهیز از اختلاط علوم، بایستی نکات زیر را به عنوان نقاط راهنما در تمایز «دانش اخلاق» و «دانش تربیت» مورد توجه قرار داد. ١. علم اخلاق از گزارههایی سخن ميگوید که صفت نفسایی و یا فعل ارادی اختیاری انسان موضوع آن است و مفاهیمی چونان خوب و بد، باید و نباید، و... به آن نسبت داده ميشود. هم چنین فلسفه اخلاق، دانشی است که پشتوانههای نظری گزارههای اخلاقی را فراهم ميکند و از مقولاتی چون معنایابی مفاهیم اخلاقی مانند خوبی و بدی، باید و نباید و یا نسبیت و اطلاق ارزشهای اخلاقی و موضوعاتی از این قبیل سخن ميگوید. همانگونه که مينگرید، وظیفه اصلی دانشور اخلاقی (در دو دانش فوق)، تغییر و تبدیل صفات و افعال نیست، این حیطه در دانش «تربیت اخلاقی» جای ميیابد که یکی از شاخههای تربیت به شمار ميآید. به تعبیری دیگر موضوعاتی از این قبیل که دروغگویی بد است، دروغ برای نجات جان فرد مجاز است، دروغ برای مصالح و منافع شخصی خوب است یا بد؟ دروغ برای رفع کدورت مجاز است یا خیر؟ دروغ شوخی، حکم اخلاقی آن چیست؟ و دهها موضوع دیگر در حیطه دروغ، گزارههایی هستند که دانشور اخلاق بدان ميپردازد و در «اخلاق قرآنی» پژوهشگر ميکوشد که نگره قرآن را به این گزارهها واکاوی و عرضه کند. اما پرسشهایی که در محدوده تغییر و تبدیل صفات و افعالاند، از جنس و گونه دیگرند. پرسشهایي از قبیل اینکه چگونه ميتوان عادت به دروغگویی را از بین برد؟ چگونه ميتوان در کودک، خصلت راستگویی را پرورش داد؟ چگونه ميتوان با راهبردهای اجتماعی، به پیشگیری و درمان دروغگویی در سطح جامعه رو آورد؟ و ...، این پرسشها و نمونههای مشابه در قلمرو تربیت اخلاقی فردی و یا اجتماعی قرار دارند. البته شایان ذکر است که دانشوران اخلاقی بودهاند که در تألیفات خویش، وارد حیطه چگونگی تغییر و تبدیل صفات و افعال اخلاقی شدهاند، اما این موارد، از همان موارد متداول ورودهای استطرادی و ترکیبی در دانشهای بشری است. ورودهایی که از ناشناختگی و یا عدم اهتمام به مرز شناسی علوم برخاسته است. ٢. پشتوانه نظری گزارههای اخلاقی، در مکاتب مختلف متفاوتاند. از جمله ميتوان به اين مباني در مکاتب اخلاقی زیر اشارت داشت: *گزارههای اخلاقی، صرفاً بیانگر احساسات و عواطف انسانیاند و واقع نمایی ندارند (مکتب اخلاقی احساس گرا). *گزارههای اخلاقی، برآمده از جامعه و خواست جمعی است (مکتب جامعه گرایی). *گزارههای اخلاقی، ریشه در توافق افراد با یکدیگر دارند (مکتب قرارداد گرایی). *گزارههای اخلاقی، ریشه در امر و نهی خداوند دارند (مکتب امر الهی). *گزارههای اخلاقی، ریشه در لذت و درد انسانی دارند (مکتب لذت گرایی). *گزارههای اخلاقی، از «اصل سود» تأثير ميپذیرند (مکتب سودگرایی). *گزارههای اخلاقی، از عاطفه و احساس غیر دوستی و دیگر خواهی سرچشمه ميگیرد (مکتب عاطفه گرایی). *گزارههای اخلاقی، در کسب قدرت متمرکز است (مکتب قدرت گرایی). *گزارههای اخلاقی، از «وجدان آدمی» برخاسته است (مکتب وجدان گرایی). *گزارههای اخلاقی، از نیت عمل به وظیفه نشأت یافته است (مکتب وظیفه گرایی). مکاتب فوق، بخشی از مکاتب اخلاقیاند که پشتوانههای معرفتی ـ نظری گزارههای اخلاقی را بازنمایی ميکنند. (مصباح يزدي،/٣٤-٢١) به عنوان نمونه اینکه «چرا دروغ بد است»، مطابق مکاتب تفسیری فوق، پاسخهای متفاوتی را ميیابد. پشتوانههای نظری گزارههای اخلاقی در این مکاتب، تأملات انتزاعی عقلانیاند، اما در حیطه «تربیت»، پشتوانه گزارههای تربیتی، صرفاً تأملات عقلانی (از جنس فلسفی یا شبه فلسفی) نیستند، بلکه روشهای دیگر نیز مورد استفاده و بهرهوریاند. روشهای مشاهده، استقرا، شهود و... در استدلال بر گزارههای تربیتی، کاربردی بس اساسی و مهم دارند. از این رو، «تربیت قرآنی» چونان گزارههای اعتقادی، اخلاقی و... قرآن نیست که با تجربهها، اثباتپذیر یا ابطال پذیر نباشد، بلکه به نظر ميرسد چونان گزارههای تاریخی است که شواهد مؤید، اثباتگرند و احیاناً قرائن نافی، به ابطال گزارهها ميانجامد (مگر امکان توجیه موجه وجود داشته باشد). ٣. بیتردید، «دانش اخلاق» سهم مهمی در «برنامه و نظام تربیتی» داشته و دارد، اما فرآیند تربیت، بسیار گستردهتر و پیچیدهتر از «دانش اخلاق» است. مربی در مسیر تربیت، از گزارههای اخلاقی چونان فضایل و رذایل وجودی و رفتاری بهره ميجوید، اما اینکه با کودک، نوجوان، جوان و یا روستایی و شهری و یا طبقات حاشیه نشین، تهیدست، متوسط و مرفه و یا... چگونه بایستی مواجه شد تا «کمال» و «سعادت» در متربی تحقق پذیر شود، مقولهاي است که دامنهاي بس فراختر از دانش اخلاق را در مينوردد. تمایز تربیت و تعلیم: تعلیم، مناسبات پیچیده و وثیق با «تربیت» دارد. از این رو، در بسیاری از طبقه بندیها، «تعلیم» زیر شاخهاي از «علوم تربیتی» است. تصویر فوق، برخاسته از ریشههای لغوی «تربیت» (و نیز ریشههای لغوی معادل انگلیسی آن Education ) است که به گونهاي با فراهم سازی زمینههای فزونی و پرورش تفسیر و تعبیر ميشود و بیتردید، یکی از شاخههای مهم افزایش و پرورش، افزایشهای دانشی و معرفتی است و با این برداشت، «تعلیم» زیر مجموعه «تربیت» قرار ميگیرد. اما به نظر ميرسد که در «ادبیات قرآنی»، بایستی به تمایزاتی توجه داشت. ریشه این تمایزات را بایستی در تعبیر واژگان قرآنی دانست. قرآن کریم، به جای واژه تربیت (در معنای اصطلاحی مورد نظر)، از واژه «تزکیه» بهره ميجوید. «تربیت»، فرایندی برای رسیدن به سعادت و کمال و رستگاری است. قرآن، از این فرایند، با واژه «تزکیه» یاد ميکند؛ (قَدْ أَفْلَحَ مَنْ زَكَّاها)(شمس/١٩) قرآن، پس از این تغییر و تعبیر، مکرر و به صورت معنادار و الهام بخش، «تعلیم» را در مجاورت «تزکیه» ذکر ميکند. غالباً از تزکیه نام ميبرد و سپس از تعلیم (از جمله: جمعه/٦٢ یا آل عمران/١٦٤ و...) و گاه ابتدا نام از تعلیم ميبرد و سپس تزکیه را مطرح ميکند (از جمله: بقره/١٢٩). تعبیر دوگانه و نیز تغییر مکانی دو تعبیر، نشان ميدهد که در ادبیات قرآنی، نميتوان این دو را از یک مقوله دانست و یا یکی را به دیگری ارجاع داد. شاید بتوان اهم تمایزات این دو مفهوم را در عناوین و محورهای ذیل جست و جو کرد: اولاً: تعلیم، با دستگاه عقلانی انسان مواجه است، معارف حصولی انسان را افزایش ميدهد و زمینههای کشف مجهولات آفاقی و انفسی را برای آدمی فراهم ميسازد. اما تربیت، با جوهره وجودی و روحانی انسان در تماس است. هدف تزکیه، گفت و شنود و اقناع عقلانی نبوده و نیست (گرچه ميتواند ابزاری تمهیدی باشد)، بلکه مخاطبه و خطاب در فرایند تزکیه، با «من حقیقی» آدمی است؛ (اذْهَبْ إِلَى فِرْعَوْنَ إِنَّهُ طَغَى*فَقُلْ هَلْ لَكَ إِلَى أَنْ تَزَكَّى)(نازعات/ ١٨-١٧) ثانیاً: تعلیم، فرایندی کمی است و قابلیت محاسبات ریاضی را دارد. در قرآن کریم، از واژگانی در مقوله «تعلیم» بهره ميبرد که با کمیت پذیری نسبت تامی دارند. از جمله، در توصیف طالوت ميفرماید: (وَزَادَهُ بَسْطَةً فِي الْعِلْمِ وَالْجِسْمِ) (بقره/٢٤٧). در این بیان، معرفت و دانش چونان جسم و بدن، «بسط پذیر» تلقی شده است که واژهاي ناظر به کمیّت است. اما تزکیه در اصطلاح قرآنی، فرآیندی کیفی و غیر کمیت پذیر است؛(قَدْ أَفْلَحَ مَنْ تَزَكَّى)(اعلي/١٤) ثالثاً: فرایند تعلیم، عبور از «جهل» به «آگاهی» است؛(وَيُعَلِّمُكُمْ مَا لَمْ تَكُونُوا تَعْلَمُونَ)(بقره/١٥١)، (كَمَا عَلَّمَكُمْ مَا لَمْ تَكُونُوا تَعْلَمُونَ)(بقره/٢٣٩) و... اما فرآیند تربیت، ضرورتاً عبور از جهل نیست، بلکه در مواردی «دانش»، سد و مانع تزکیه است؛(إِنَّ الَّذِينَ يَكْتُمُونَ مَا أَنْزَلَ اللَّهُ مِنَ الْكِتَابِ... وَلا يُزَكِّيهِمْ)(بقره/١٧٤) تمایز تربیت با دانشهای اجتماعی: تربیت، با دانشهایی چونان سیاست، جامعه شناسی، اقتصاد و... مرزهای آشکارتری دارد. اما با این احوال، مرزهای متشابه یا متداخلی نیز ميتواند داشته باشد. به عنوان نمونه در عرصه سیاست، ساحات زیر، تعریفهای روشنی یافتهاند. مسائل و گزارههایی که به چگونگی شکل گیری قدرت و توزیع آن ميپردازند، در دانش سیاست جای ميیابند. همچنین تأملاتی که در ارتباط با تاملات بنیادین در مفاهیم دانش سیاست چونان قدرت، دولت، مشروعیت و... اتفاق ميافتد و یا به مبادی و پیش فرضهای آن دانش تعلق نشان ميدهد، در دانش فلسفه سیاسی قرار ميیابد. اما مسائل زیر با کدامین دانش نسبت ميیابند؟ · بایدها و نبایدهای حضور در عرصه سیاست: آیا این پرسش با عرصه «تربیت» نسبت دارد؟ به نظر ميرسد که با عنایت به مباحث پیشین، بایستی این موضوع را در دانش «اخلاق سياسي» مورد کاوش قرار داد و اگر مراد از این بایدها و نبایدها، فقهی یا حقوقی باشد (و نه اخلاقی)، در دانشهای فقه و حقوق بررسی شود. · سیاست مدار موفق: این محور، دارای ابعاد گوناگونی است. وجهی از این پرسش چنین است که دست یابی به اهداف در عرصه سیاست با چه مکانیزم و راهبردهایی اتفاق ميافتد؟ این پرسش، در عرصه دانش مدیریت قابلیت پیگیری دارد. نمایهاي دیگر از این پرسش آن است که چگونه ميتوان به منابع انسانی موفق در عرصه سیاست دست یافت؟ این عرصه، در دو شاخه «تعلیم سیاسی» و «تربیت سیاسی» (با تفاوتهایی که یاد شد) قرار ميیابند. · مشارکتهای سیاسی شهروندان: این محور نیز دارای ابعاد گوناگونی است. پارهاي از موضوعات به «فلسفه سیاسی» باز ميگردد؛ جایگاه مشارکت در مشروعیت حکومت و.... پارهاي از محورها نيز به «دانش سیاست» تعلق دارد، چونان نهاد سازی برای مشارکت. وموضوعاتی از آن به «اخلاق سیاست» باز ميگردد، چونان اخلاق انتخابات و ... و موضوعاتی با «تربیت سیاسی» نسبت ميیابد، از قبیل اينكه چگونه ميتوان روحیه مشارکت پذیری سیاسی را به وجود آورد؟ تأمل در این پرسشها و پرسشهای فراوان دیگر، به گونهاي ميتواند مرزهای دانشهای همگرا را متمایز کند و در عین ترابط دانشی، از اختلاط علوم ممانعت ورزد. آیات تربیتی در قرآن کریم قرآن کریم از ١١٤ سوره و بیش از ٦ هزار آیه برخوردار است. چه بخشی از آیات قرآن را ميتوان ناظر به مباحث تربیتی دانست؟ پارهاي با نگرش حداکثری، بخش وسیع بلکه تمامی آیات قرآن را «آیات تربیتی» ميدانند. این دیدگاه، با استدلالهای زیر، چونان مدعایی را پیگیری ميکند: اولاً: قرآن، خود را کتاب هدایت معرفی ميکند. آیات زیر، به این مقصود صراحت دارند: (ذَلِكَ الْكِتَابُ لا رَيْبَ فِيهِ هُدًى لِلْمُتَّقِينَ)(بقره/٣) (فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلَى قَلْبِكَ... وَهُدًى وَبُشْرَى لِلْمُؤْمِنِينَ)(بقره/٩٧) (شَهْرُ رَمَضَانَ الَّذِي أُنْزِلَ فِيهِ الْقُرْآنُ هُدًى لِلنَّاسِ)(بقره/١٨٥) (هَذَا بَيَانٌ لِلنَّاسِ وَهُدًى)(آل عمران/١٣٨) و... آیات فوق و دهها آیه مشابه، نشانهاي از آناند که قرآن، خود را با این عنوان (هدایت) تعریف و بازنمایی کرده است. این سخن بدان معناست که تک تک آیات قرآن، این ویژگی را داشته و دارند. به این نکته، این مقدمه دیگر را بایستی افزود که «هدایت» تعبیر مشابه و مماثلی از تربیت است. چه اینکه هدایت، در دو قالب مطرح است: نشان دادن مقصد و رساندن به مقصود (ارائه طریق و ایصال الی المطلوب) و هر دو شکل، در زیر مجموعه تربیت، که رهنمایی به سعادت است، جای ميیابد. ثانیاً: همانگونه که یاد شد، قرآن از خود به عنوان کتاب شفاء، ذکر، موعظه و... یاد ميکند و این تعابیر نیز بیانگر آناند که قرآن در تمامی آیات خویش، کارکرد تربیتی را تعقیب ميکند و در نتیجه، در تمامی قرآن ميتوان رویکرد تربیتی را دید و عمل کرد. در مقابل این نگرش حداکثری، عدهاي به مخالفت پرداختهاند و از زاویههای گوناگون به نقد این دیدگاه پرداختهاند. از جمله، اینکه چگونه ميتوان در پارهاي از آیات چون فواتح سور و یا پارهاي از آیات محض تاریخی، رویکرد تربیتی را بیتکلف جست و جو کرد؟! در بازخوانی درستی و نادرستی این دعاوی، چند نکته را نباید از دیده دور داشت: نخست: دو موضوع را در مباحث تربیتی قرآن بایستی از یکدیگر متمایز کرد (گرچه ارتباط معنوی و ماهوی با یکدیگر دارند): موضوع نخست آن است که «قرآن» چگونه توانست تغییر جدی و ماهوی در میان مسلمانان صدر اسلام ایجاد کند؟ چگونه آیات وحی در طول کمتر از سه دهه، انسانهایی را پرورد که توانستند تغییرات ژرف و شگرفی در منطقه حجاز و سپس ایران، روم، مصر و... آن زمان بیافرینند؟ گوستاو لوبون، به این نکته مهم اشارت ميکند که در هر نوع سیستم تربیتی، سه دوره نسلی لازم است که به مرور از آن بهرهمند شوند و در پایان نسل سوم، ثمربخش گردد. اما قرآن، چونان کتابی بود که آثار تربیتیاش را در همان نسل اول به حد کمال نشان داد. این ویژگی متمایز، در افق این محور ميگنجد که قرآن از چه ویژگی و رویکردی برخوردار بود که توانست گستره و لایههای عمیق تحول تربیتی را پدید آورد؟ این پرسش ضرورتاً به مدلولات مطابقی و حتی التزامی خاصّ آیات بسنده نميكند، بلکه ميخواهد کلیت قرآن را به عنوان یک عامل تحول بخش تربیتی مورد مطالعه قرار دهد. موضوع دیگر آن است که اگر بخواهیم از قرآن در مفاهیم و گزارههای تربیتی بهره ببریم، با چه بخشی از آیات قرآن ميتوان مراوده دانشی داشت؟ به عنوان نمونه، آیات الاحکام (فقه قرآنی) تعداد محدودی از آیات است که به آیات فقهی شهرت دارند (از ٣٠٠ آیه تا ٥٠٠ و یا ....). آیات اعتقادی، اقتصادی و... نیز چنیناند؛ یعنی تنها بخشی از آیات قرآن را به خود اختصاص ميدهند. آیا آیات تربیتی نیز چونان این مواردند؟ بنابراین، بایستی پرسش اصلی را دقیقتر دریافت و از خلط دو ساحت پرسش بر حذر بود. ميتوان مدعی آن بود که تمامی آیات قرآن، در تحول اجتماعی جامعه اسلامی آن روز مؤثر بوده و در دگردیسی هویت اجتماعی نقش داشتهاند، اما در مورد پرسش اخیر، چونان گسترهاي را پذیرا نبود. دوم: مرز شناسی واژگانی «هدایت» و «تربیت» مهم و اساسی مينماید. گرچه هدایت در کانون معنایی تربیت حضور دارد، اما آیا ميتوان این دو را هممعنا تفسیر کرد؟ مراجعه به لغات و کاربردها، نشان ميدهد که اولاً هدایت اعم از تعلیم و تربیت است (و همانگونه که یاد شد، تربیت با تعلیم متفاوت است)، چه اینکه هدایت ميتواند در سطح ارائه طریق و راهنمایی به مجهولات باشد (که معادل تعلیم است)، بدون آنکه در سطح تزکیه و تربیت، پیام مستقیم داشته باشد. ثانیاً، هدایت عام قرآنی، فارغ از نوع مناسبت انسانی با نمایههای هدایتگر است؛ میزان استعداد، مراحل رشد، گونه مواجهه از انقیاد تا عناد و... در آن بیتأثير است. در حالی که بیتردید، در تربیت، تک تک این عناصر و عناصری چون آن، نقش محسوس و آشکاری دارند. سوم: تعبییراتی چونان «شفا» که درباره قرآن به کار رفته است، قرابت بیشتری با تربیت ميیابند. چه اینکه این تعابیر، فاصله بیشتری با تعلیم و آموزش متعارف دارند. اما این واژه نیز کاربرد همسانی در مصادیق تربیت ندارد. واژه «شفا» در مواردی صدق ميکند که بیماری و مرض وجود دارد و داروی شفا بخش، رافع آن است. اما «تربیت» لایههای دیگری را در بر ميگیرد. از جمله: تکامل در مسیر ارتقا و رشد، پیشگیری از بیماریهای وجودی و ... که مجموعه آن را ميتوان «تربیت» نامید. بنابراین، شاید نتوان گفت که چون قرآن از خود با واژه «شفا» یاد ميکند، از تمامی آیات قرآن ميتوان نکات و پیامهای تربیتی استنتاج کرد. بلی، از مجموعه قرآن، بسته تربیتی ميتوان انتظار داشت، اما سخن در آن است که تک تک آیات قرآن حاوی مفاهیم تربیتی است یا خیر؟ چهارم: تعبیراتی چونان «ذکر»، «تذکره» و... که قرآن درباره خود به کار ميبرد، در مرزهای «تعلیم» و «تربیت» قرار دارد. از یک سو از واژههایی بهره ميبرد که نمایانگر معرفت و درک پیشینی آدمی است و از تعلیم و آموزش متعارف ـ که متکی بر آفرینش دانش و نه بازخوانی آن است ـ فاصله ميگیرد. اما از سوی دیگر از آنجا که جهت گیری ذکر و یادآفرینی نامشخص است، صراحت و یا حتی اشارت به آن ندارد که این یادآوری حتماً مسیر تربیت را تعقیب ميکند، و لذا شاید بتوان گفت که برخی از آیات قرآن، صرفاً مسیر یادآوری حقایق هستی را تعقیب ميکنند. گرچه این یادآوریها و باورسازیها، در نظام مترابط معارفی، نقش مهمی در مبادی تربیت انسانی داشته و دارند، اما مفاهیم مطابقی و التزامی آن، ميتواند مدلول تربیتی نباشد. پنجم: نکات یاد شده، نشان ميدهد که نميتوان از تعابیر قرآنی در توصیف خود (هدایت، شفا، ذکر و...) چنین برداشت کرد که تمامی سورهها و آیات قرآن مفاهیم تربیتی را در بر دارند. علاوه آنکه همانگونه که در ادله منتقدان نظریه حداکثری، کم و بیش مطرح شده است، پارهاي از آیات قرآن، فاصلهاي روشن با تربیت اصطلاحی دارند؛ از جمله: الف) فواتح سور: حروف مقطعه که در صدر پارهاي از سورههاست، مفاهیم رمزی و یا شبه رمزی دارند که درباره آن، آراء و دیدگاههای گوناگون ارائه شده است، اما در هر صورت، مفاد مطابقی، تضمنی و التزامی آن، پیام تربیتی نبوده و نیست. ب) آیات اعتقادی: آیات اعتقادی ـ که بخش مهمی از آیات قرآن را در بر ميگیردـ، معرفت آفرینی و باور سازی به حقایق ملکوتی هستی است. این باورها در همه آیات، مفاد تربیتی را ندارند. در برخی از آیات، میان یک نگرش اعتقادی و تغییر رفتاری ارتباط برقرار شده است، در این صورت «ترکیب دوگانه»، مفادی تربیتی را پیگیری ميکند. به عنوان نمونه: (قَالَ لا تَخَافَا إِنَّنِي مَعَكُمَا أَسْمَعُ وَأَرَى) (طه/٤٦) از آیه فوق، این نکته تربیتی استفاده ميشود که آن گروه که معیت خداوند را با خود احساس ميکنند، از سلطههای مادی نخواهند هراسید. از این نمونهها در آیات قرآن فراواناند که در یک ترکیب دوگانه، مفادی تربیتی استنتاج شده است و طبعاً در چهارچوب نظام تربیتی قرآنی جای ميیابند. اما در مواردی که صرفاً بازگو کننده معرفت اعتقادی است ـ چون سوره توحیدـ، نميتوان آن را آیات تربیتی خواند. ج) آیات تاریخی: آیات تاریخی قرآن، بخش قابل توجهی از قرآن را در برميگیرد. برخی از سورهها، تماماً قالب گزارههای تاریخی را دارند (چونان سوره یوسف) و در برخی از سورهها، بخش غالب آن، نقل وقایع تاریخی است (مانند سورههای قصص، مریم، شعراء و...). آیات تاریخی نیز چونان آیات اعتقادی، بردوگونهاند: در پارهاي از آیات تاریخی، ترکیب وارهاي از مفاهیم تربیتی و حوادث تاریخی دیده ميشود. مانند داستان ملاقات موسی و خضر ـ که در یک قطعه و اپیزود تاریخی، کمال جویی بشری را به تصویر درآورده است و دغدغهها و موانع مسیر بازشکافی شده است ـ . اما در مواردی بسیار، مفاهیم تربیتی در پیام مستقیم و غیر مستقیم (التزامی به معنی الاخص) قرار ندارند، هر چند در لوازم بعید، مترابطاند (و در تمامی مفاهیم قرآن چونان ارتباطی وجود دارد و آیات اعتقادی، تاریخی، فقهی، اخلاقی و... در تعامل با یکدیگر، شبکه معنایی منسجم را پدید ميآورند). به عنوان نمونه، از داستان ذوالقرنین و یأجوج و مأجوج در قرآن (کهف/ ٩٨-٩٣) مفاهیم تربیتی مستقیم و غیر مستقیم (با تأکید بر استفاده از دلالت لفظی) نميتوان بهره برد. د) آیات هستی شناسی: بخشی از آیات قرآن، به خلقت و شگفتیها و آینده هستی ميپردازند. این آیات نیز چونان مورد پیشین، گاه ارتباط روشنی با حوزه تربیتی انسان یافتهاند، چونان: (كُلُّ مَنْ عَلَيْهَا فَانٍ*وَيَبْقَى وَجْهُ رَبِّكَ ذُو الْجَلالِ وَالإكْرَامِ)(الرحمن/٢٧-٢٦) این آیات، نشانگر آناند که جهان هستی در سراشیب زوال است، نميتوان به آن دل بست، باید به سمت و سوی حقیقت ماندگار هستی رو آورد. این دریافت، برداشت متصل و قرین به آیات یاد شده است. اما آیات فراوان دیگرند که در این سطح، نميتوان پیامهای تربیتی را از آن داشت، چونان: (ثُمَّ اسْتَوَى إِلَى السَّمَاءِ فَسَوَّاهُنَّ سَبْعَ سَمَاوَاتٍ)(بقره/٢٩) (ثُمَّ اسْتَوَى إِلَى السَّمَاءِ وَهِيَ دُخَانٌ)(فصلت/١١) (وَالسَّمَاءِ ذَاتِ الْبُرُوجِ)(بروج/١) (وَالسَّمَاءِ وَمَا بَنَاهَا*وَالأرْضِ وَمَا طَحَاهَا)(شمس/٦-٥) و ... در پایان این فصل از جستار، مجدداً یادآور ميشویم که نقد نگرش حداکثری به آیات تربیتی قرآن، به معنای نفی تأثيرگذاری کلیت قرآن در ساخت و ساز انسان و جامعه مسلمان صدر اسلام (شکل گیری یک امت) نبوده و نیست. چه اینکه بیتردید شبکه منسجم معنایی قرآن، در هویت آفرینی فردی و جمعی مخاطبان آن پیام نقش داشت. همچنان که مدعای یاد شده، به معنای نفی نگرش تعامل و ترابط معنایی ساحتهاي معارف قرآن نیست. چه اینکه تمامی آيات قرآن در ساخت و ساز نظریه و نظام قرآنی نقش داشته و دارند، همانگونه که فقه قرآنی، عقاید قرآنی، سیاست قرآنی، اقتصاد قرآنی و هر نظام معرفتي دیگر، در شبکه عام معارف قرآنی بایستی تجزیه و تحلیل شود. اما این سخن نباید به معنای مرزشکنی دانش تفسیر شود، بلکه بایستی به قواعد و لوازم فهم متنی و دایره متعارف دانشهای بشری توجه داشت و در حوزههای علمی، از ساخت و ساز «معجونهای نامتعارف هر چند مقوی» پرهیز کرد. گونههای تربیت شناختی قرآنی فهم آیات تربیتی قرآن را با چند شیوه متعارف ميتوان پیمود: الف) تفسیر ترتیبی تربیتی: تفاسیر ترتیبی، گونه شایع تفاسیر قرآناند. این تفاسیر در شیوههای گوناگون نگاشته شدهاند: تفاسیر روایی، فقهی، اجتماعی و ... . در سبک تفسیر تربیتی نیز ميتوان به تفسیر نگاری ترتیبی پرداخت. در سالیان اخیر، تفسیری با عنوان «التفسیر التربوی للقرآن الکریم» از «انور الباز» نشر یافته است و به زبان فارسی نیز اثری به عنوان «نخستین تفسیر تربيتی قرآن» از حسین میرزاخانی منتشر گردیده است. (که البته هیچکدام در مرزهای مفهومی «تربیت» متوقف نماندهاند و تفسیر را با مفاهیم دیگر اخلاقی، عرفانی و... آمیختهاند.) گونهاي دیگر از تفسیر ترتیبی، تفسیر بر اساس ترتیب نزول (و نه ترتیب موجود قرآن) است. علاقهمندان به گونه تأثير گذاری تربیتی قرآن، به این روش نیز توجه نشان دادهاند. به عنوان نمونه «اسعد احمد علی» در کتاب «تفسیر القرآن المرتب، منهج للسیر التربوی» تربیت اسلامی ـ قرآنی را بر اساس ترتیب نزول آیات و سور، تنظیم و تدوین ميکند. در طرح او، تربیت قرآنی شش مرحله داشته و دارد: مرحله نخست: بازنمایی حکمت تربیتی جاودان مرحله دوم: طلوع سپیده دم مرحله سوم: شکوفایی ژرفای عناصر تربیتی مرحله چهارم: خیزش امت عدل و حق مرحله پنجم: مرزیابی فطرت و هواها مرحله ششم: تداوم فتوحات نویسنده، در پرتوی این تعابیر ادبی، نکات محتوایی را مطرح ميکند. به عنوان نمونه مرحله نخست را به چند دوره تقسیم و در ابتداً دورهاي به نام دوره علاقه و ارتباط را ذکر ميکند که مقطع نزول سورههای علق، قلم، مزمل، مدثر و فاتحه است. به نظر وی در این دوره و هم زمان با نزول سورههای یاد شده، چند مفهوم اعدادی و تمهیدی مطرح ميشود: ١. قرائت: این مفهوم در سوره علق مورد توجه قرار ميگیرد و موضوع و جهات قرائت را بازگو ميکند. ٢. کتابت: این مفهوم در سوره قلم مورد عنایت است. ٣. برنامه ریزی روزانه: تنظیم اوقات شبانه روز موضوع نخستین سوره مزمل است. ٤. امر به ارتباط انذاری: که در سوره مدثر، پیامر٩مأمور به آن ميشود. موارد فوق، دورهاي است که زمینه را برای ورود به دوره پسین (که دوره مواجهه و برخورد با مخالفان است) فراهم ميکند. (احمد علي، / ٣٩-٥١) ب) تفسیر موضوعی تربيتي: تفسیر موضوعی دارای روشهایی است که هر یک ميتوانند در تربیت شناختی قرآنی مورد استفاده قرار گیرند: ١. گردآوری و طبقه بندی آیات تربیتی: این سطح که شاید به تسامح بتوان نام تفسیر به آن نهاد، گام نخستین در شناخت تربیتی از قرآن است. در این زمینه، پارهاي از کارها انجام شده و یا در حال انجام است. ٢. شرح و تفسیر آیات تربیتی قرآن: این الگو، مشابه رویهاي است که مفسران و فقیهان در «آیات الاحکام» پیمودهاند. در تفاسیر فقهی (یا فقه تفسیری)، مفسران اهل سنت معمولاً از شیوه تفسیر ترتیبی بهره جستهاند. کتابهایی از قبیل «احکام القرآن» با این روش تدوین شدهاند که از سوره حمد تا ناس، آیات فقهی قرآن شرح و تفسیر گردیدهاند. (ر.ك: جصّاص و احمد بن علي رازي، احكام القرآن) شیوه دیگر توسط فقیهان شیعه اعمال شده است که بر اساس ابواب فقهی، به تفسیر آیات فقهی پرداختهاند. در نتیجه، از کتاب طهارت آغاز کردهاند و ابواب فقهی را ـ بر اساس ساختار فقه ـ فصول کتاب قرار دادهاند و به تفسیر آیات مرتبط با فروغ فقهی پرداختهاند. (ر.ك: محقق اردبيلي، زبدة البيان في براهين احكام القرآن) به نظر ميرسد که هر دو شیوه در موضوع تربیت قرآنی، قابلیت پیگیری را داشته و دارد و هر یک از مزایای خاص خود بهرهمند است. در گونه نخست، سیاق آیات، چشم انداز روشنتری را ایجاد ميکند و در شیوه دوم، نظامواره تربیتی منسجمتر و محفوظتر خود را نشان ميدهد. ٣. بهرهوری درون متنی از قرآن: در این شیوه، مفاهیم تربیتی از خود قرآن اخذ و مورد بهرهبرداری قرار ميگیرد. این روش، خود به دو شیوه متمایز اجرا شده و ميشود: گروهی با استفاده از واژگان صریح و همگرا به گردآوری آیات و سپس شرح و بسط و تفسیر آن ميپردازند. در این روش، در موضوع تربیت فرزندان در قرآن، واژههایی چون اب، والد، ولد، ابن، ذریه و ... اخذ ميشود و در موضوع تربیت فرزند بهره برداری ميگردد. گروهی دیگر با نقد این شیوه و ناقص دانستن آن، به واژگان هم خانواده و يا همگرا بسنده نميکنند. در این نگرش، کلیت مفاهیم قرآن را باید جست و جو کرد تا آیات متناسب (هر چند بدون واژگانی صریح چون واژگان یاد شده) مورد کاوش قرار گیرد. به عنوان نمونه در تربیت فرزندان، آیاتی از قبیل آیات زیر، هر چند از چونان واژگانی برخوردار نیست، مورد استفاده قرار ميگیرند: (وَلا تَتَمَنَّوْا مَا فَضَّلَ اللَّهُ بِهِ بَعْضَكُمْ عَلَى بَعْضٍ)(نساء/٣٢) (وَأَمْرُهُمْ شُورَى بَيْنَهُمْ)(شوری/٣٨) (خُذِ الْعَفْوَ وَأْمُرْ)(اعراف/١٩٩) این آیات و دهها آیه دیگر، مضامین تربیتی را در مناسبات میان والدین و فرزندان تبیین ميکند. مفاهیمی چونان توجه به تفاوتهای فردی، مشورت گرایی در امور خانواده، خطاپوشی، توجه و التزام به عرف مشروع و ... . ٤. رویکرد برون متنی به قرآن: شهید سید محمد باقر صدر، دیدگاه ویژهاي را در تفسیر موضوعی دارند. در این دیدگاه، در ابتدا بایستی مفسر خود را در میدان منازعات و تجارب علمی انسانی قرار دهد و نسیم آرای مختلف را در زمانه خویش حس کند، آنگاه با آن کوله بار، پرسشهای انسانی را رو در روی قرآن قرار دهد و با ذهنی درگیر با مسائل زمانه، به تعامل با متن قرآن بپردازد، سؤالات را عرضه کند و پاسخها را از قرآن بیابد. (صدر،/٢٤-١٩) همانگونه که مينگرید، این روش بر خلاف شیوه پیشین، به موضوعات برآمده از درون قرآن بسنده نميکند، بلکه به پرسشهای عصری رو ميآورد و دیدگاه قرآن را ميطلبد. به عنوان نمونه، موضوعاتی چونان مسائل تربیتی مراحل رشد انسان، الگو سازی و الگوپذیری، هویت گروهی و تربیت و دهها موضوع دیگر در زمره این موضوعاتاند. ج) پژوهشهای تطبیقی: گونهاي دیگر از پژوهشهای تربیت شناسی قرآنی، مطالعات تطبیقی است. این مطالعات نیز در چند قالب تصویر ميشوند: ١. مطالعات تطبیقی قرآن و علوم تربیتی: مطالعات تربیتی قرآنی، گاه با هدف مقارنه و مقایسه با دادههای علوم تربیتی تحقیق و نگارش یافتهاند. در این گونه مطالعات، محقق به نگرش تطبیقی رو ميآورد و بر اساس نوع نگرش، گاه تلاش ميکند که به همسان نگریها بپردازد و نگاهها را مکمل و مؤید یکدیگر قرار دهد و گاه به تمایزها و اختلافات نیز ميپردازد. همچنین این مطالعات، گاه فراتر از یک مسألهاند و گاه در محدوده یک مسأله به تحقیق و نگارش رو آوردهاند. با افزایش دانشوران علوم تربیتی مسلمان، پژوهشهای گسترده تطبیقی در جهان اسلام رخ نمودهاند. با توجه به موضوعات فراوان همگرای قرآنی با موضوعات مطرح در علوم تربیتی، زمینههای بیشتری در قیاس با علوم دیگر (چونان مطالعات تطبیقی در عرصههای اقتصاد، سیاست، پزشکی، زیست شناسی، نجوم و...) داشته و دارد. ٢. مطالعات تطبیقی قرآن و ادیان: تربیت، مفهوم کلیدی متون مقدس ادیان است. از این رو، بازخوانی نگرشهای تربیتی قرآن در مقایسه با ادیان گوناگون نیازی جدی و اساسی است. در این زمینه، مطالعات پژوهشی در آغاز راه خویش قرار دارند و هنوز گامهای بلندی در مطالعات تربیتی مقارنهاي بین الادیان در فرا روی است. رویکردهای سنتی در تربیت شناسی قرآنی مطالعات سنتی تربیتی قرآنی، با چند رویکرد رخ داده و ميدهد: الف) رویکرد نص گرایی: در این شیوه، نویسنده ميکوشد در مدار مفاهیم و پیامهای قرآنی (و گاه قرآنی ـ روایی) سیر کند و آن را با مبادی و یا نظریات فراتر از آن نیامیزد. ب) رویکرد فلسفی: پارهاي از برداشتهای تربیتی قرآنی، با مبادی و نظریات فلسفی آمیخته شدهاند. این نکته، به ویژه در برداشتهای قرآنی ـ تربیتی فیلسوفان مسلمان به وفور دیده ميشود. به عنوان نمونه میتوان از تأثير پذیری بزرگانی چون ملا محمد مهدی نراقی از نظریه اعتدال ارسطویی یاد کرد. توضیح مختصر آنکه بسیاری از فیلسوفان مسلمان ـ که در حیطه اخلاق و تربیت نگاشتههایی دارند ـ متأثر از نظریه اعتدال ارسطوییاند. در این دیدگاه، هر یک از افعال ميتواند در دو جانب افراط و تفریط باشد که در هر دو حالت، رذیلت و مذموم است و نقطه میانی آن ـ که حد وسط است ـ فضیلت است. البته مراد از حد وسط، نقطه وسط ریاضی نیست، بلکه حد وسط را عقل تعیین ميکند. نراقی و همانندان او، به تحلیل قوای نفس پرداختهاند و در چهار قلمرو حکمت، شجاعت، عفت و عدالت، ضمن بازنمایی قلمرو افراط و تفریط، حد وسط و نقطه اعتدال را تبیین کردهاند. نراقی، نظریه اعتدال طلایی را ـ که به اختصار از آن یاد شد ـ بر آیات و تعابیر قرآنی چونان «صراط مستقیم» تطبیق ميکند١ و بدین گونه تأثير پذیری فلسفی خود را در مواجهه با آیات تربیتی ـ اخلاقی قرآن نشان ميدهد. نمونه دیگر را ميتوان در نوع نگرش به قوای نفس دانست. فیلسوفان مسلمان، آن را به قوه عقلیه و قوای شهویه، غضبیه و وهمیه تقسیم ميکنند. این نگرش، مورد پذیرش فلسفه گرایان اخلاقی- تربیتی مسلمان قرار ميگیرد و در تفسیر و تبیین آیات قرآن، با این تلقی مواجه ميشوند. به عنوان نمونه، نراقی، نفس مطمئنه را تعبیر دیگری از قوه عاقله ميشمارد و نفس لوّامه و امّاره را ناظر به قواي سبعيه و بهيميّه انسان ميداند. (نراقي،/٣٠) هم چنین ميتوان از جایگاه و نقش معرفت در تربیت یاد کرد. فیلسوفان مسلمان، متأثر از نگرش یونانی، حکمت و معرفت را سعادت حقیقی تلقی کردهاند. نگرش اخلاقی فیلسوفان مسلمان، تابع نگرش ارسطویی و سعادت محور است (اینکه غایت و معیار فضیلت، سعادت است) و در این تلقی، حکمت و معرفت، کانون سعادت تلقی ميشود. به تعبیر سقراط، فضیلت، معرفت است و هیچ کس، آگاهانه خطا نميکند. (كاپلستون، ١/١٢٥) روشن مينماید که این نگرش ـ و تطبیق آن بر معارف قرآنی ـ تأثيرات ویژه در جهت گیری آموزشی و تربیتی داشته و دارد. به نکات یاد شده، دهها نکته دیگر را ميتوان افزود که با نگرش فلسفی ساخته و پرداخته شدهاند و در مواجهه با آیات قرآنی، طبعاً آثار خود را بر جای مينهند. ج) رویکرد عرفانی: در نگرش عرفانی، انسان، از منزل آسمانی خود هبوط کرده است و در زندان تن گرفتار آمده است، از این رو غریب و افسرده است و تنها در گروی عبور از حجابهای ظلمانی و تابش نور حق، از آن فاصله ميگیرد. این نگرش، بر شناخت شهودی تأکید ميکند، (گاه در خواب و گاه در بیداری) (شهاب الدين سهروردي،١/٤٣٩) و تعلق به مادیات و انس به محسوسات، موانع راهاند. در مکتب عرفانی، راه وصول به سعادت و کمال، «ریاضت» است. شیخ اشراق ميگوید: «بسیاری از معارف، با فکر و استدلال برای من حاصل نشد، بلکه منشأ حصول آن ریاضت بود.» (همان،٢/١٠) ریاضت، در قالبهای گوناگون، همچون ذکر، تفکر، عمل صالح و ... خود را مينماید. همانگونه که مينگرید، این مبادی و مناظر عرفانی، طبعاً سویهاي خاص در تربیت دینی ـ قرآنی ميآفرینند. این رویکرد، اهداف و مسیر تربیت را به گونهاي متمایز تفسیر و تعبیر ميکند. ساختار نگرش کسانی چونان غزالی و ... در تعلیم و تربیت، متأثر از نگرش عرفانی است. همین تلقی، در جای جای برداشتهای قرآنی اوـ و کسانی چون اوـ آثار روشنی را ایجاد کرده است. (غزالي، ٥/١٩٤) به عنوان نمونه، تأکید بر «ریاضت» ـ که در سخنان پیشین از آن یاد شدـ، رویکرد خاصی را در نظام تعلیم و تربیت عرفانی ـ صوفیانه پدید آورده است که در قالب نظام تربیتی «شیخ ـ مرید» خود را مينمایاند. در این دیدگاه، «شیخ» و مراد، مرتبتی هم منزلت با پیامبران را دارند و مرید همانگونه که در ولادت نخستین با ملک و ناسوت پیوند ميخورد، در ارتباط با شیخ و مراد، ارتباط با عالم ملکوت ميیابد. در نگاشتههای عرفانی ـ صوفیانه، نکات فراوانی در نظام تربیتی مبتنی بر ساختار شیخ و مرید وجود دارد. ویژگیهای شیخ، گزینش شیخ، آداب تربیت از سوی شیخ و مرید و ... موضوعاتی است که به تفصیل در کتابهای تربیتی عرفانی به آن پرداختهاند. نگرش عرفانی با این مبانی و نظریات، به آیات قرآنی، مراجعه تربیتی ـ اخلاقی داشته است و تفاسیر همگرا را ارائه ميکند. به عنوان نمونه، نظامواره تربیتی شیخ و مرید را به آیات خضر و موسی (کهف/٦٥-٨٢) ارجاع ميدهد. رويكرد روانشناسیـ علوم تربیتی به قرآن این رویکرد که گونهاي از تفسیر علمی است، با ادبیات و مفاهیم علوم تربیتی و روان شناسی جدید، به استنباط از آیات قرآنی ميپردازد. این روش چونان دیگر حوزههای تفسیر علمی، گاه در قالب افراطی (که تفسیر به رأی را به اذهان ميآورد) و گاه در قالبهای معتدلتر رخ مينماید. این رویکرد دارای فواید و آثار مثبتی است که ابعادی از آن را ميتوان چنین ارائه کرد: ١. داشتهها و دانستههای علوم تربیتی و روان شناسی، پارهاي از پاسخهای محتمل را فرا راه پرسشهای قرآنی قرار ميدهند. به عنوان نمونه در آیه ٧٨ نمل، فلسفه تقدیم «سمع» بر «ابصار» مطرح است؛ (وَ جَعَلَ لَكُمُ السَّمْعَ وَ الْأَبْصارَ وَ الْأَفْئِدَة...) برخي از نويسندگان، با اتّكا به مطالعات جديد نوشتهاند كه تحقیقات جدید فیزیولوژیکی، نشان دهنده عدم توانایی نوزاد بر دیدن واضح اشیاء در مرحله آغازین عمر و تواناییاش بر شنیدن صداهای شدید در این مرحله است، از این مطالعات ميتوانیم علت تقدم کلمه سمع را بر کلمه ابصار در قرآن بفهمیم. (نجاتي، /٣٥٩-٣٥٨) ٢. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، در مواردی فراوان، با ایجاد اصطلاحات و واژگان خاص، منظرهای جدیدی را در افق معنایی مطالعات قرآنی ميآفرینند. به عنوان نمونه، اضطراب و فشارهای روانی، در مطالعات روان شناسی و علوم تربیتی مکرراً مورد توجه قرار گرفته است. از این تعبیر، در تفسیر و کاربرد آیات گوناگون بهره وری شده است و از جمله در آیه شریفه (أَلا بِذِكْرِ اللَّهِ تَطْمَئِنُّ الْقُلُوبُ) (رعد/٢٨). پارهاي از روان شناسان مسلمان، «اضطراب روانی» را از دو زاویه تفسیر کردهاند. از یک سو انسان، فطرتاً به دنبال انس با کمال باقی است و چون آن را در نميیابد، در اضطراب فرو ميغلتد و از سوی دیگر، ناکامیها و کشمکشهای طبیعی عالم مادی، او را به اضطراب سوق ميدهد. در مواجهه با هر دو گونه اضطراب و فشار روانی، «یاد خدا» آرام بخش است. (صانعي، /١٦١-١٦٠) ٣. مواجهه مطالعات روان شناسی و علوم تربیتی، در طبقه بندیهای مطالعات قرآنی ميتوانند تأثير گذاریهایی را داشته باشند. به عنوان نمونه، ارزشها و ضد ارزشهایی که در قرآن نام برده شدهاند؛ از جمله: ایثار و شجاعت و یا حسد و بخل. در تقسیم بندی کلاسیک، این موارد با عنوان فضایل و رذایل اخلاقی یاد ميشوند. برخی نیز متأثر از علم اخلاق مبتنی بر نظریه اعتدال، آن را در طبقه بندیهای چهارگانه شجاعت، عدالت، عفت و حکمت قرار ميدهند. اما اینک مطالعات روان شناسی و علوم تربیتی، طبقه بندیهای جدیدی را فرا راه قرار ميدهند. به عنوان نمونه در یک طبقه بندی، عواطف انفعالی از مقوله رفتار است و در عواطف انفعالی، مقولاتی مانند خشم و حسد قرار ميگیرد. ٤. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، چونان دیگر دانشهای بشری، توان استنطاق و گسترش افق معرفت قرآنی را فراهم ميکنند. به عنوان نمونه، در مطالعات جدید یاد شده، نقش ارتباطات غیر کلامی، مورد توجه و تأکید ویژه قرار گرفته است. اینکه در روابط اجتماعی، داد و ستدهای معنایی بیش از آنچه در روابط کلامی اتفاق ميافتد، در ارتباطات غیر کلامی رخ ميدهد. برخی از نویسندگان در افق این مطالعات، برداشتهای جالب توجهی دارند. به نظر ایشان، در متون اسلامی ـ قرآنی، صریحاً زبان حال (علائم غیر کلامی) گویاتر از زبان گفتاری به حساب ميآید و علائم غیر کلامی زیر، در آیات قرآنی پیدا شده است: الف) زبان بدنی: در بسیاری از آیات قرآنی، رابطه زبان بدنی با حالات و هیجانات مورد توجه قرار گرفته است و از جمله: ١. رابطه حرکت بدنی با تواضع:(وَاخْفِضْ جَنَاحَكَ لِمَنِ اتَّبَعَكَ مِنَ الْمُؤْمِنِينَ)(شعراء/٢١٥) و یا (وَاخْفِضْ لَهُمَا جَنَاحَ الذُّلِّ مِنَ الرَّحْمَةِ)(اسراء/٢٤). این تعبیرات، ناظر به گستراندن بال پرندگان به هنگام زیر پوشش گرفتن جوجههاست و اشارت ظریفی است که تواضع، در حرکات بدنی انسان ظاهر ميشود. ٢. رابطه نفاق و حرکات بدنی: قرآن کریم، در اوصاف منافقان، مکرراً به اوصاف و حالات بدنی آنان اشارت ميکند و از جمله:(كَأَنَّهُمْ خُشُبٌ مُسَنَّدَةٌ)(منافقون/٤) اینکه در اجسام منافقان، روح و نور دیده نميشود و چونان چوبهای خشک، هیکلهای درون تهياند. ٣. رابطه حیا و عفت با حرکات بدنی: در داستان موسی و دختران شعیب، حرکات بدنی و شیوه راه رفتن دختران شعیب، حکایتگر عفت و حیای آنان دانسته شده است؛ (تَمْشِي عَلَى اسْتِحْيَاءٍ)(قصص/٢٥) و یا در نقطه مقابل، پارهاي از حرکات بدنی، با حیا و عفت ناسازگار دانسته شده است؛ (وَلا يَضْرِبْنَ بِأَرْجُلِهِنَّ) (نور/٣١) ب) حالات چهره و تماس چشمی: نگاهها و حالات چهره نیز معنادار تلقی شدهاند. از جمله موارد زیر را در آیات قرآن ميبینیم: ١. قرآن، از گروهی یاد ميکند که گرچه نیازمندند، اما به ظاهر توانگر مينمایند؛ (لِلْفُقَرَاءِ... يَحْسَبُهُمُ الْجَاهِلُ أَغْنِيَاءَ مِنَ التَّعَفُّفِ تَعْرِفُهُمْ بِسِيمَاهُمْ)(بقره/٢٧٣). در این آیه، سیما و چهره ایشان، بیانگر احوال درونیشان معرفی شده است. ٢. قرآن، صحنه قیامت را با تصویری از چهرهها یاد ميکند؛ (تَبْيَضُّ وُجُوهٌ وَتَسْوَدُّ وُجُوهٌ)(آلعمران/١٠٦)؛(يُعْرَفُ الْمُجْرِمُونَ بِسِيمَاهُمْ) (الرحمن/٤١)؛ (لِيَوْمٍ تَشْخَصُ فِيهِ الأبْصَارُ*مُهْطِعِينَ مُقْنِعِي رُءُوسِهِمْ لا يَرْتَدُّ إِلَيْهِمْ طَرْفُهُمْ وَأَفْئِدَتُهُمْ هَوَاءٌ)(ابراهیم/٤٣-٤٢)؛ (خَاشِعَةً أَبْصَارُهُمْ تَرْهَقُهُمْ ذِلَّةٌ)(قلم/٤٣)؛ (وُجُوهٌ يَوْمَئِذٍ مُسْفِرَةٌ*ضَاحِكَةٌ مُسْتَبْشِرَةٌ)(عبس/٣٩ - ٣٨) و... ج) آهنگ و صدا: درباره نشانه منافقان، در قرآن آمده است که آنان ميخواهند چهره واقعی خود را مکتوم نگاه دارند، اما ميتوان آنان را از تُن صدا و آهنگ گفتار شناسایی کرد؛ (فَلَعَرَفْتَهُمْ بِسِيمَاهُمْ وَلَتَعْرِفَنَّهُمْ فِي لَحْنِ الْقَوْلِ)(محمد/٣٠) (روانشناسي اجتماعي با نگرش به منابع اسلامي،/٥١-٤٧) نقل مطالب فوق، با این مقصد انجام شد که با ارائه یک مورد، این نکته وضوح بیشتری بیابد که چگونه ميتواند فهم و افق معنایی در یک دانش بشری، به گونهاي به استمداد فهم برتر از معارف قرآنی برآید. مفسران پیشین، آیات یاد شده را در آفاقی بیارتباط ـ و یا کم ارتباط با یکدیگر ـ تعبیر ميکنند. آیات یاد شده در موضوع تواضع، وظایف در برابر والدین و مؤمنان، منافقان، حیا و عفت، داستان موسی و شعیب، انفاق، احوال و صفات روز قیامت و... است و به ظاهر نميتوان چندان ارتباطی معنایی بین آیات یاد شده دریافت. اما مطالعه کنندگان علوم تربیتی و روانشناسی اجتماعی، با تحقیقات ویژه در زمینه انواع ارتباطات و نیز دریافت اهمیت ارتباطات غیر کلامی، به فهم جدید ـ و قابل پذیرشي ـ از آیات یاد شده دست ميیابند. اینکه تمامی این حلقهها، در حلقهاي مرتبط جای دارند که جایگاه و موقعیت خاص ارتباطات غیر کلامی در روابط معنایی بشری است. رویکرد روان شناسی ـ علوم تربیتی به قرآن، با تمامی فواید یاد شده، با پیامدهای منفی و آسیبهایی نیز مواجه بوده و هست. یکی از مهمترين آسیبهای این رویکرد، تفسیرهای تحمیلی و یا شبه تحمیلی به آیات وحی است. رویکرد یاد شده ـ چونان دیگر گونههای تفسیر علمی ـ گاه در دره تفسیر به رأی فرو ميغلتد و آراء و فرضیات علمی را به نام قرآن و دین، ارائه ميکند. در این زمینه، موارد و نمونههای گوناگون وجود دارد که به ارائه یک نمونه بسنده ميشود: برخی از نویسندگان با رویکرد یاد شده، موضوع «فرافکنی» را از آیه ٤ سوره منافقون برداشت کردهاند: (يَحْسَبُونَ كُلَّ صَيْحَةٍ عَلَيْهِمْ هُمُ الْعَدُوُّ فَاحْذَرْهُمْ...) به نظر ایشان، فرافکنی گونهاي از مکانیسم عقلی است. مکانیسم عقلی، رفتارهای دفاعی انسان در شرایط نگرانی و اضطراب است که با آن تلاش ميکند که انگیزهها و حالات مستتر خود را پنهان کند. و از جمله، فرافکنی، حیله عقلی است که فرد، حالات و عیوب و اشتباهات خود را به دیگران نسبت ميدهد. با این تعبیر و برداشت، کوشیدهاند که آیه شریفه یاد شده را بر «فرافکنی» تطبیق کنند که در حقیقت منافقان نسبت به مسلمانان دشمنی داشتند، اما این احساس دشمنی را به مسلمانان نسبت ميدادند و گمان ميکردند که مسلمانان قصد نابودی ایشان را دارند و هر صدایی را که ميشنوند، بر ضد خود ميپندارند. اما در ادامه آیه آمده است که «هم العدو» که این نکته، نشان ميدهد که در حقیقت منافقان با مسلمانان دشمن هستند و اینکه صداهای شنیده شده را علیه خود احساس ميکنند، چیزی جز توهمشان نیست که ناشی از همان خصیصه «فرافکنی» آنهاست. (نجاتي،/٣٤٠) به نظر ميرسد که بیانات و تعبیرات فوق، تفسیری با تکلف از آیه یاد شده است. (يَحْسَبُونَ كُلَّ صَيْحَةٍ عَلَيْهِم) تعبیری استعاری از شرایط خوف و عدم اعتماد به نفس منافقان است. جریانها و اشخاص صادق، مناسبات شفاف و روشنی با محیط مترابط دارند، اما دورویان، همواره در بیم زیست ميکنند و نسبت به هر نوا و صدایی، در آماده باش قرار ميگیرند که مبادا باطن ایشان را افشا کند و یا آنان را مجبور به اظهار نظر جدید و موضع تازهاي بنماید. هم چنین ادامه آیه که فرمود: «هُمُ الْعَدُوُّ فَاحْذَرْهُم»، نميتواند ربطی به ادعای یاد شده داشته باشد. ذیل آیه، در فضای کلی آیه است که چند نکته در ویژگیهای منافقان ذکر شده است: نخست: (إِذا رَأَيْتَهُمْ تُعْجِبُكَ أَجْسامُهُم)؛ پیکر نحیف و رنجور ایشان، به گونهاي است که آنان را اهل عبادت و ریاضت نشان ميدهد. دوم: (وَ إِنْ يَقُولُوا تَسْمَعْ لِقَوْلِهِم)؛ سخنانشان چندان دلرباست که تو را جذب ميکنند. سوم: (كَأَنَّهُمْ خُشُبٌ مُسَنَّدَةٌ)؛ به ظاهر از شدت عبادت و ریاضت، چونان چوب خشک بر دیوارند. چهارم: (يَحْسَبُونَ كُلَّ صَيْحَةٍ عَلَيْهِم). پس از این چهار خصلت ميفرماید: (هُمُ الْعَدُوُّ فَاحْذَرْهُم)(اینان به حقیقت دشمناناند و از آنان بر حذر باش). جمله اخیر، در فضای کلی آیه، بدان معناست که مبادا چهره عابدانه و ریاضت کش و احوال و کلام دلربایشان فریفتهات کند. آنان دشمنان خداوند و مومناناند. بنابراین نه جمله «یحسبون کل صیحه علیهم» به فرافکنی و مکانیسمهای دفاعی عقلی ربطی ميیابد و نه ذیل آیه، دلیل و یا قرینهاي برای آن مدعا ميتواند باشد.
پينوشت
- نراقي مينويسد: فالصراط المستقيم الممدود كاالجسر علي الجحيم صورة لتّوسط الاخلاق و الجحيم صورة لاطرافها.
منابع و مآخذ:
١. احمد علي، اسعد؛ تفسير القرآن المترتب منهج لليسر التربوي، دمشق، بينا، بيتا.
٢. جمعي از مؤلفان؛ روانشناسي اجتماعي با نگرش به منابع اسلامي، تهران، سمت، ١٣٨٢ش.
٣. سهروردي، شهاب الدين يحيي؛ مجموعه مصنفات شيخ اشراق، تهران، مؤسسه مطالعات و تحقيقات فرهنگي، ١٣٧٢ش.
٤. صانعي، مهدي؛ بهداشت روان در اسلام، قم، بوستان كتاب، ١٣٨٢ش.
٥. صدر، محمد باقر؛ المدرسة القرآنية، بيروت، دارالتعارف، بيتا.
٦. غزالي، محمد بن محمد؛ احياء علوم الدين، بيروت، دار الهادي، ١٤١٢ق.
٧. فرهاديان، رضا؛ اصول و مباني تعليم و تربيت در قرآن، قم، دار الهادي، ١٣٧٢ش.
٨. كاپلستون، فردريك چارلز؛ تاريخ فلسفه، ترجمه: جلال الدين مجتبوي، تهران، سروش، ١٣٦٨ش.
٩. مصباح يزدي، محمد تقي؛ نقد و بررسي مكاتب اخلاقي، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني;، ١٣٨٤ش.
١٠. نجاتي، محمد عثمان؛ قرآن و روانشناسي، ترجمه: عباس عرب، مشهد، بنياد پژوهشهاي اسلامي، ١٣٦٧ش.
١١. نراقي، محمد مهدي؛ جامع السعادات، نجف، جامع النجف الدينية، ١٣٨٣ق.