معرفت اخلاقی - موسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی (ره) - الصفحة ٥ - ديدگاه هاي شناختي تحولي در رشد اخلاقي

سال دوم، شماره چهارم، پاييز، ١٣٩٠، صفحه ١٠١ ـ ١٢٢

Ma'rifat-i Ākhlaqī, Vol.٢. No.٤, Fall ٢٠١١

محمدرضا جهانگيرزاده*

چكيده

يكي از ابعاد عمده رشد اجتماعي انسان، تحول اخلاقي است. اين مقاله در صدد مرور نظريه‌هاي شناختي‌تحولي رشد اخلاقي، به عنوان تأثيرگذارترين بررسي‌هاي روان‌شناختي در حوزه اخلاق است. اين نظريه‌ها در چارچوب يكي از سنت‌هاي تحولي عمده حاكم بر روان‌شناسي نوين، يعني سنت‌شناختي، قرار مي‌گيرند. اين سنت را با ديدگاه‌هاي پياژه، كلبرگ و خرد‌نظريه‌هاي نئوكلبرگي مي‌شناسند.

پياژه معتقد است كه اين رشد، تابع رسش ذهني و تحول روابط اجتماعي است. كلبرگ، وي با بسط مراحل رشد استدلال اخلاقي، براي هر مرحله، وضعيت ايده‌آلي در نظر مي‌گيرد. وضعيت غايي رشد اخلاقي براي كلبرگ، حاكميت اصول اخلاقي دروني جهان‌شمول است كه به اعتقاد او بسياري از افراد به اين سطح از رشد نمي‌رسند. انتقادهايي كه به ديدگاه كلبرگ وارد شده، راه را براي تداوم اين سنت فراهم آورده است. گليلگان با ارائه نقد جنسيتي به نظريه كلبرگ، غايت‌هاي اخلاقي حاكم بر نظريه وي را مردانه مي‌داند. توريل با تمايز بين تحول اخلاقي، و تحول ساير ابعاد شناخت اجتماعي، مثل برداشت از عرف، راه را براي تدقيق بيشتر مسيرهاي تحولي فراهم آورده است.

كليدواژه‌ها: سنت شناختي‌تحولي، مراحل رشد اخلاقي، اخلاق ديگرپيرو و اخلاق خودپيرو، مراحل پيش‌قراردادي، قراردادي، و فرا قراردادي رشد اخلاقي، اخلاق عدالت و اخلاق مراقبت.

اخلاق، رشته اي است كه در حد فاصل فلسفه و روان‌شناسي قرار گرفته است. فلاسفه تلاش مي‌كنند تا براي اخلاقي يا غيراخلاقي دانستن بعضي رفتارها توجيهات منطقي ارائه كنند، اما روان‌شناسان در پي تبيين اين مسئله هستند كه چرا مردم به شيوه‌هاي اخلاقي يا غيراخلاقي عمل مي‌كنند.

تاريخچه نظريه‌پردازي و تحقيقات روان‌شناختي در موضوع رشد اخلاقي كودك، با مفهوم وجدان در آثار زيگموند فرويد[١]، و مفهوم استقلال اخلاقي در آثار ژان پياژه آغاز شد. اين نظريه‌پردازان كه تحت تأثير تحول‌گرايان اوليه، از جمله جورج هربرت ميد و جيمز بالدوين قرار داشتند، مسيرهاي متفاوتي را پي گرفتند. فرويد بر روابط والدين- كودك، هيجانات، و احساس گناه، متمركز شد، در حالي كه پياژه بر روابط همسالان، شناخت، عدالت و تفكر تأكيد كرد. در آن زمان، نظريه‌پردازي‌هاي وسيع مدنظر قرار داشت و به عملياتي ساختن سازه‌ها و گزارش نظام‌دار روش‌شناسي تحقيقات توجه چنداني نمي‌شد.[٢]

بررسي‌هاي روان‌شناختي در زمينه اخلاق كودكان در دهه ١٩٦٠م به شدت رو به تمايز گذارد. رفتارگراياني، مثل اسكينر و ساير نظريه‌پردازان يادگيري، با انجام آزمايش‌هايي كه براي ارزيابي رفتار اخلاقي طراحي شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش‌ها در ادبيات فرويد اعتراض كردند، زيرا آنها را سازه‌هايي بسيار انتزاعي و غيرقابل بررسي مي‌دانستند. از سوي ديگر، كار پياژه توسط كلبرگ،[٣] در قالب سكانس شش مرحله‌اي تحول قضاوت اخلاقي گسترش يافت.[٤]

اين خطوط متفاوت، به ميزان زيادي، «تئوري‌هاي گسترده» روان‌شناسي تحولي (روان تحليل‌گري، تئوري يادگيري، و تئوري شناختي‌تحولي) را نشان مي‌دادند و از آنجا كه نماينده پارادايم‌ها يا جهان‌بيني‌هاي متفاوتي بودند، همپوشي اندكي ميان آنها وجود داشت. تئوري‌هاي اخلاقي برآمده از اين الگوها، به شدت متمايز و حاكي از تفاسير ضد و نقيض در مورد خاستگاه، ماهيت تغيير، سكانس، فراگيري، و وضعيت نهايي اخلاق در افراد بودند. براي مثال، تئوري‌هاي فرويدي بر همانند‌سازي با ارزش‌هاي والديني، به عنوان سازوكار دروني‌سازي اخلاق، تأكيد داشتند. تئوري‌هاي يادگيري، احتمال تقويت را عامل مؤثر بر فراگيري ارزش‌هاي اخلاقي مي‌دانستند. تئوري‌هاي شناختي- تحولي[٥]، بر ايجاد دانش اخلاقي (تأمل و انتزاع) تأكيد داشته و در نقطه مقابلِ مفاهيم احساس گناه دروني‌شده فرويدي و تئوري‌هاي شرطي‌سازي اسكينري قرار داشتند.

بر اساس تئوري مراحل تحول رواني‌جنسي فرويد، اخلاق در پنج سالگي شكل مي‌گيرد، در حالي كه بر اساس تئوري ساختاري‌ تحولي كلبرگ، گرايش به اصول اخلاقي (عالي‌ترين مرحله يا مرحله ٦)، تقريباً در اواخر دوره تحول ايجاد مي‌شود. از سوي ديگر، تئوري يادگيري، ايده مراحل را به طور كامل رد كرده و اخلاق پخته را بر حسب دروني‌سازي موفقيت‌آميز هنجار‌ها و ارزش‌هاي فرهنگي تعريف مي‌كند. بنابراين، هر نظريه به وضوح پاسخ‌هاي خود را به سؤال‌هاي تحولي در مورد خاستگاه، فراگيري اخلاق و ماهيت تغيير، مشخص كرده است.[٦]

در حال حاضر، اين حوزه در مسير همگرايي گام برمي‌دارد. بعضي از ديدگاه‌هاي تئوريك كه به وضوح تحت تأثير تئوري‌هاي وسيع قرار دارند، جهت‌گيري‌هاي جالب و بديعي يافته‌اند. تئوري يادگيري اجتماعي به يك چشم‌انداز تعاملي‌تر و تبادلي‌تر تبديل شده است كه به نقش شناخت و حالات رواني دروني نيز توجه مي‌كند. تئوري شناختي- تحولي نيز در چند مسير مختلف به پيش مي‌رود؛ از ديدگاه‌هاي مرحله‌اي گرفته تا چشم‌اندازهاي قلمرويي. براي مثال، در برنامه‌هاي تحقيقات شناختي- تحولي، تحليل‌هاي مفصلي در مورد تأثير والدين بر تحول اخلاقي، نقش تعاملات و تجارب اجتماعي و نقش فرهنگ، گنجانده شده است. همچنين محققاني كه تحت تأثير توصيفات فرويدي در مورد احساس گناه دروني شده قرار داشتند، شناخت اخلاقي و روابط با همسالان را (كه زماني شاخصه رويكرد ساختاري- تحولي به حساب مي‌آمد) نيز بررسي مي‌كنند. همچنين، مجموعه‌اي از چشم‌اندازهاي تئوريك ديگر نيز به بخشي از گفتمان رايج در موضوع تحول اخلاقي تبديل شده‌اند. براي مثال، رويكردهاي تكاملي، تطبيقي و اجتماعي فرهنگي، همگي در سال‌هاي اخير رشد كرده و ديدگاه‌هاي نظري متفاوتي را ارائه كرده‌اند.[٧]

بررسي موضوع رشد اخلاقي معمولاً با طرح ديدگاه‌هاي شناختي‌تحولي آغاز مي‌شود، چراكه اين سنت، نقشي محوري در حوزه تحول اخلاقي داشته است. طي چهار دهه گذشته، چشم‌انداز شناختي‌تحولي به طور كلي، و تلاش‌هاي لورنس كلبرگ به طور خاص (از ١٩٥٨ ـ ١٩٨٤م)، حوزه تحول اخلاقي را حوزه بررسي مستقلي مطرح كرده است. در واقع، كلبرگ را مي‌توان بيش از هر فرد ديگري پيشاهنگ حوزه تحول اخلاقي دانست. طي چند دهه گذشته حجم زيادي از ادبيات حوزه تحول اخلاقي از سنت شناختي‌تحولي سربرآورده است. چشم‌انداز شناختي‌تحولي در اين فرايند، در تعريف بسيار از مضامين، موضوعات و مسائل اساسي اين حوزه مؤثر بوده است.[٨]

براي درك اهميت تأثيري كه كلبرگ و سنت شناختي‌تحولي بر حوزه تحول اخلاقي گذارده‌اند، لازم است به تحولات گسترده و انقلابي دهه‌هاي ٦٠ و ٧٠ توجه شود. يكي از اين تحولات اساسي، دگرگوني‌هايي است كه در رابطه با ماهيت علم رخ داد. در نيمه اول قرن بيستم، فلسفه علم تحت نفوذ سنت پوزيتويسم قرار داشت. پوزيتويست‌ها علم و اخلاق را متمايز و اساساً ناسازگار مي‌دانستند. بر اساس اين ديدگاه، علم عاري از ارزش است و بايد باشد. اما درسال ١٩٦٢م، توماس كوهن[٩] (١٩٦٢م/ ١٩٧٠م) كتابي با عنوان ساختار انقلاب‌هاي علمي[١٠] منتشر كرد كه سنت پوزيتويسم را به چالش كشيد و در نهايت، انقلابي در فلسفه علم ايجاد كرد. پس از انتشار كتاب كوهن، بسياري از مهم‌ترين مفروض‌هاي سنت پوزيتويسم، از جمله اين فرض كه علم، فارغ از ارزش است، مورد ترديد قرار گرفت. نتيجه اين رويداد، افول سنت پوزيتويسم بود. تضعيف سنت پوزيتويسم تأثير گسترده‌اي بر علوم طبيعي و اجتماعي گذارد. اما يكي از اين تأثيرات مهم به تغييراتي مربوط مي‌شود كه در زمينه نقش ارزش‌ها (يعني مفروض‌هاي هنجاري) در علم رخ داد. با كم‌رنگ شدن تأثير پوزيتويسم، توجيه ناديده گرفتن ارزش‌ها در حوزه تحقيقات علمي دشوارتر شد. با تغييرات اساسي در فضاي فلسفي و گسترش اين دگرگوني‌ها به علوم اجتماعي، انجام فعاليت‌هاي تحقيقاتي در خصوص موضوعات اخلاقي امكان‌ بيشتري يافت، هرچند اين اقدامات ترديدها و مقاومت‌هايي را، خصوصاً در سال‌هاي اوليه برانگيخت. در اين دوره گذار بود كه اولين كارهاي كلبرگ منتشر شد.[١١]

اما دگرگوني‌هايي كه در روان‌شناسي تحولي رخ داد، تأثير مستقيم تري بر كارهاي كلبرگ و پيدايش حوزه تحول اخلاقي گذارد. در آغاز دهه ٦٠ و تا دهه ٧٠، جهت‌گيري مسلط رفتاري در روان‌شناسي تحولي، جاي خود را به جهت‌گيري شناختي داد. آگاهي فزاينده بخشي از روان‌شناسان ايالات متحده از كارهاي پياژه يكي از دلايلي مهمي بود كه وقوع انقلاب شناختي را تسهيل كرد. پياژه به واسطه كارهاي اثرگذار خود در حوزه تحول شناختي شهرت يافته بود. بر اساس نظر پياژه، در خلال دوره تحول شناختي، تفكر افراد دستخوش چند سلسله دگرگوني مي‌شود. چهار مرحله مشهور تحول شناختي پياژه (مراحل حسي‌حركتي، پيش عملياتي، عمليات عيني و عمليات صوري)، دگرگوني‌هاي تحولي را در توانايي كودكان در استفاده از عمليات منطقي در وظايف حل مسئله، توصيف مي‌كنند.[١٢]

اگرچه پياژه به سبب تلاش‌هاي علمي در زمينه تحول شناختي شهرت يافته است، لكن در سال ١٩٣٢م و در اوايل كار خود كتابي منتشر كرد كه تأثير شاياني بر حوزه تحول اخلاقي گذارد. اين كتاب با عنوان قضاوت‌هاي اخلاقي كودك،[١٣] به معرفي كارهاي وي بر استدلال اخلاقي كودكان مي‌پردازد. پياژه (١٩٦٥م) در اين اثر، سه مرحله استدلال اخلاقي (مرحله غيراخلاقي، مرحله اخلاق ديگرپيرو و مرحله اخلاق خودپيرو[١٤]) را كه در مصاحبه با كودكان شناسايي كرده است، معرفي مي‌كند. اين كتاب به صورت مستقيم يا غيرمستقيم، تحقيقات گسترده‌اي را در حوزه تحول اخلاقي رقم زد. در واقع، اين كتاب با تفسيرهاي متنوع و گاهي اوقات متعارض، يكي از كتاب‌هاي مرجع در سرتاسر ادبيات تحول اخلاقي است. كار پياژه الهام‌بخش كلبرگ شد و تلاش‌هاي كلبرگ بود كه حوزه تحول اخلاقي را حوزه مستقلي تعريف كرد.[١٥]

كلبرگ به تنهايي باني انقلاب شناختي در ادبيات تحول اخلاقي بود. اين انقلاب، به موازات انقلاب شناختي در روان‌شناسي تحولي در خلال دهه‌ها ي٦٠ و ٧٠ انجام گرفت. مطالعات كلبرگ در سال ١٩٥٨م، شكافي در سنت‌هاي پوزيتويسم و رفتارگرايي، به عنوان فضاي علمي حاكم بر روان‌شناسي در آن زمان بود. تحقيقات كلبرگ از چند جهت بديع بوده است. كلبرگ در بررسي‌هاي خود به جاي رفتار، به بررسي شناخت (استدلال) پرداخت، آن هم نه فقط استدلال بلكه استدلال، اخلاقي. اين موضوعات و مسائل در آن زمان، موضوعات مناسبي براي تحقيقات علمي به شمار نمي‌آمدند.[١٦]

كولبرگ، در خلال چند دهه بعد كارهاي خود را گسترش داد و اصلاح نمود. او در حوزه تئوري، زنجيره تحولي مبسوط‌تري كه دربردارنده سه سطح تحول (پيش‌قراردادي، قراردادي و فراقراردادي)[١٧] بود با دو مرحله تحولي در هر سطح، ارائه كرد. تئوري او به سبب اين ادعا شهرت يافت كه تحول استدلال اخلاقي از خلال شش مرحله عبور مي‌كند. وي برخلاف پياژه معتقد بود كه اين مراحل، مراحل واقعي هستند كه يك توالي ثابت را تشكيل مي‌دهد؛ يعني افراد در طول مراحل با يك نظم ثابت و بدون جهش يا بازگشت، پيش مي‌روند. همچنين كلبرگ روش پياژه در سنجش استدلال اخلاقي را پالايش كرد. پياژه از يك روش باليني نسبتاً باز براي مصاحبه با كودكان استفاده مي‌كرد، اما كلبرگ با توسعه روش پياژه، روند مصاحبه تهذيب‌شده را ايجاد كرد كه براي ارزيابي تحول قضاوت اخلاقي در فراخناي زندگي، در صدها پژوهش از آن استفاده شده است. در نهايت، كلبرگ پيشگام استفاده از تئوري تحول اخلاقي در مسائل عملي، مثل تربيت اخلاقي است. كلبرگ و همكارانش راه‌هاي نويني در تربيت اخلاقي گشودند. آنها تلاش كردند استدلال اخلاقي را از طريق مشاركت در بحث‌هاي اخلاقي و تصميم‌سازي دمكراتيك تسهيل نمايند.[١٨]

تئوري‌هاي تحول اخلاقي پياژه و كلبرگ، ماهيتاً هدف‌محور و غايت‌گرا هستند و حركت به سوي يك وضعيت ازپيش ‌تعريف‌شده را دربردارند. از نظر پياژه، مراحل استدلال اخلاقي وي روندهاي تحولي را مشخص مي‌كنند. كلبرگ نيز معتقد بود كه مراحل تحول اخلاقي وي توالي ثابتي را تعريف مي‌نمايند. اين ويژگي در كار تئوريسين‌ها و محققاني كه در چارچوب سنت شناختي‌تحولي كار مي‌كنند نيز قابل مشاهده است. آنها تمايل دارند تغييرات را كيفي، نامستمر، در مسيري خاص، برگشت‌ناپذير و دربردارنده سكانس و الگوي جهاني ببينند. در نهايت، سنت شناختي‌تحولي، افراد را نسبتاً فعال مي‌داند كه محيط نسبتاً منفعلي را مي‌سازند.[١٩]

در اين بخش به توصيف ديدگاه‌هاي شناختي تحولي در مورد اخلاق و رشد اخلاقي پرداخته مي‌شود. هدف، ارائه برداشت دقيقي از رسش اخلاقي، انگيزه و رفتار اخلاقي در چارچوب اين ديدگاه‌هاست. در حالي كه پياژه رشد مفهوم عدالت را در كودكان برحسب فرايندهاي تعامل با همسالان تبيين مي‌كند، كلبرگ دوره‌هاي تحول اخلاقي را بسط داده و آنها را به فرصت‌هاي متنوع نقش‌پذيري اجتماعي اسناد مي‌دهد. در اين ديدگاه، توالي دوره‌ها از سطوح ابتدايي تا سطوح رشديافته‌ترِ قضاوت اخلاقي، با فرايندها و دستاوردهاي تحول شناختي ارتباط دارد. به عبارت ديگر، رشد و بلوغ اخلاقي بر رشد و بلوغ شناختي مبتني است. اگرچه ديدگاه شناختي تحولي مي‌تواند تا اندازه‌اي انگيزه اخلاقي را تبيين كند، اما نبايد از نقش انگيزشي همدلي و تأثيرات زيان‌آور تحريفات شناختي در فهم رفتار اخلاقي غفلت كرد.[٢٠]

ديدگاه شناختي تحولي كه در تئوري‌هاي ژان پياژه و لارنس كلبرگ منعكس شده است، ايده‌هاي سنتي در مورد رسش، انگيزه و رفتار اخلاقي را به چالش كشيده است. برخلاف ديدگاه‌هاي سنتي در انديشه غرب كه اخلاق را تابع فرهنگ‌ مي‌داند، ديدگاه شناختي‌تحولي روندهاي سني كلي (بين فرهنگي) را در رشد اخلاقي به رسميت مي‌شناسد كه اين روندها به وضعيت نهايي صلاحيت يا رسش اخلاقي منجر مي‌شود. همچنين برخلاف ديدگاه‌هاي سنتي كه عاطفه را منبع انگيزشي رفتار اخلاقي مي‌دانند، در اين چارچوب شناخت منبع انگيزه اخلاقي در نظر گرفته مي‌شود. ديدگاه شناختي تحولي اساساً اخلاق را بر شناخت و تحول شناختي، مبتني مي‌داند.[٢١]

پياژه (١٩٦٥م) در بررسي كلاسيك خود در مورد تحول قضاوت اخلاقي كودكان، ديدگاه اميل دوركيم[٢٢] را در مورد اخلاق به چالش كشيد. دوركيم اخلاق را صرفاً درون‌سازي مستقيم هنجارها و ارزش‌هاي يك فرهنگ خاص مي‌دانست. در ديدگاه پياژه، جوهره اخلاق رشديافته، انصاف يا عدالت است كه پياژه آن را «تعادل ايده‌آل[٢٣] تعريف مي‌كند كه محصول كنش‌ها و واكنش‌هاي افراد به يكديگر است.» به عبارت ديگر، كودكان به طور طبيعي، ايده‌آل‌هاي برابري و مقابله به مثل[٢٤] را كه براي رشد در هر جامعه‌اي لازم است، در جريان تعامل مي‌سازند (همكاري، مشاركت و رقابت). پياژه مي‌نويسد كه عدالت رشديافته «محدوديت‌هاي متعادلي است كه در جريان تبادل ديدگاه‌ها با همسالان تعيين شده و به تدريج بهبود مي‌يابد.»[٢٥]

اگرچه پياژه از مفهوم عدالت به عنوان جوهره اخلاق حمايت مي‌كند، اما اذعان مي‌دارد كه عدالت در اشكال اوليه‌اش چندان رشديافته نيست. اولين برداشتي كه كودكان در جريان تعامل با همسالان شكل مي‌دهند، عيني و ساده است: «پشت مرا بخاران تا پشت تو را بخارانم» يا اخلاق «چشم در برابر چشم».[٢٦] ليكونا (١٩٨٣م) نمونه‌هاي مشابهي از گفته‌هاي كودكان ٥- ٦ ساله را نقل مي‌كند: «من كاري را كه تو دوست داري انجام مي‌دهم، تو هم كاري را كه من دوست دارم انجام بده»، «دروغ گفتن خوب است ... چراكه ديگران هم ممكن است به تو دروغ بگويند» و «اگر كسي سه بار تو را نيشگون گرفت، تو هم مي‌تواني سه بار او را نيشگون بگيري- نه كمتر، نه بيشتر.»[٢٧]

در اواخر كودكي، عدالت «اين به آن در» به عدالتي بافتي‌تر و ايده‌آل تغيير جهت مي‌دهد كه در آن «شرايط افراد مد نظر قرار مي‌گيرد.» كودكان بزرگ‌تر و نوجوانان تلاش مي‌كنند تا به زمينه رواني نيز توجه كنند. علاوه بر اين، برداشت آنها از عدالت، ايده‌آل‌تر مي‌شود. آنها به طور ذهني نقش‌ها را برعكس مي‌كنند و به اخلاق «چنان رفتار كن كه مايلي با تو رفتار شود» دست مي‌يابند. كودكان بزرگ‌تر، بخشش را برتر از انتقام مي‌دانند، نه به سبب ضعف، بلكه به اين علت كه انتقام سرانجامي ندارد.[٢٨]

پياژه اين دو برداشت را از عدالت، «مقابله به مثل به عنوان يك حقيقت» و «مقابله به مثل به عنوان يك ايده‌آل» مي‌نامد. در نسخه عمل‌گرايانه[٢٩] مقابله به مثل (نوع اول)، عمل فرد و تأثير آن بر شخص ديگر، برحسب هماهنگي مبادله پاداش و تنبيه در قالب «اين به آن در» ارزيابي مي‌شود. در نسخه «ايده‌آل» مقابله به مثل، فرد خود را هدف عمل متقابل مي‌بيند؛ يعني نقش‌ها به طور ذهني معكوس مي‌شود: «اگر تو قرار بود اينگونه با من رفتار كني، آن وقت من چه احساسي داشتم؟» و اين تصور را به عنوان راهنماي عمل به كار مي‌برد.[٣٠]

عدالت ايده‌آل، زمينه‌هاي روان‌شناختي را مد نظر قرار مي‌دهد و تأثيرات روان‌شناختي را معكوس مي‌كند. حتي عدالت عمل‌گرايانه، به انگيزه‌ افراد براي مقابله به مثل پاداش‌ها و تنبيه‌ها، توجه مي‌كند. همچنين پياژه با مطالعه آزمودني‌هاي كودك خود دريافت كه اخلاق بيروني با ناتواني در توجه به زمينه روان‌شناختي يا انگيزه، مشخص مي‌شود. كودكان ٦- ٧ ساله در ارزيابي تخلف‌ها بر رويدادهاي محسوس بيروني تأكيد مي‌ورزند (صرف‌نظر از انگيزه، كسي بيشتر مقصر است كه خسارت بيشتري زده است)، در حالي كه كودكان بزرگ‌تر عمدتاً بر مقاصد و انگيزه‌هاي زيربنايي توجه مي‌كنند (كسي بيشتر مقصر است كه انگيزه شريرانه‌اي داشته است). اين روند سني از ملاحظات ظاهري (فيزيكي) به ملاحظات روان‌شناختي زيربنايي، مثل انگيزه‌ها، به عنوان مبناي قضاوت اخلاقي در مطالعات جديد نيز مورد تأييد قرار گرفته‌اند.[٣١]

پياژه روند سني مشابهي را در مورد برداشت كودكان از دروغ‌گويي شناسايي كرد. پترسون و سيتو[٣٢] (١٩٨٣م) نيز هماهنگ با پياژه دريافتند كه در جريان رشد ايده‌هاي كودكان درباره دروغ‌گويي، به تدريج ملاحظات فيزيكي خارجي كاهش پيدا كرده و ملاحظات غيرمحسوس افزايش مي‌يابد. كودكان كم سن و سال (كودكان ٥-٦ ساله) در پاسخ به اين سؤال كه «اگر دروغ بگوييم چه مي‌شود؟» بيشتر به تنبيه به وسيله يك مرجع اقتدار يا عامل بيروني اشاره كردند. (براي مثال، مريض مي‌شويم يا به دردسر مي‌افتيم). در حالي كه كودكان بزرگ‌تر (كودكان ١١- ١٢ ساله) وجدان شرمسار و از دست دادن اعتماد را از نتايج دروغ‌گويي شمردند. براي كودكان كم سن و سال، نادر است كه به آثار نامحسوس دروغ‌گويي متوسل شوند، در حالي كه كودكان بزرگ‌تر، بيشتر احتمال دارد كه به مقاصد و زمينه‌هاي روان‌شناختي توجه كنند.[٣٣]

جالب اينجاست كه كودك كم سن و سالي كه دروغ‌گويي يا تقلب را هميشه و به طور مطلق، غلط مي‌داند، بدون پشيماني به همان اعمال دست مي‌زند. پياژه اين ناهماهنگي را اين‌گونه توجيه مي‌كند كه هماهنگي بين عمل و وجدان تا زماني كه كودك دلايل زيربنايي نادرستيِ دروغ‌گويي و تقلب را درك نكند، حاصل نخواهد شد. پياژه ويژگي مطلق و در عين حال، سطحي اخلاق كودكان كم سن و سال را با اصطلاح اخلاق ديگرپيرو[٣٤] مشخص مي‌كند. هترونومس دقيقاً به معناي تسلط قوانين ديگران، خصوصاً بزگسالان قدرتمند است. بيانات مطلق كودكان ديگرپيرو فاقد ريشه‌هاي عميق است و گفته‌هاي آنان ممكن است به سرعت در موقعيت‌هاي واقعي كه بزرگسالان حضور ندارند و به محضي كه تكانه‌ها يا اميال خودخواهانه، نمايان‌تر از محدوديت‌هاي بزرگسالان است، رها شوند.[٣٥]

در نقطه مقابل، كودكي كه در جريان تعامل با همسالان، درك درستي از دلايل ناملموس براي مطلوبيت رفتار اخلاقي پيدا مي‌كند، كمتر احتمال دارد كه دروغ بگويد يا تقلب كند تا جايي كه از درون احساس مي‌كند كه تمايل دارد با ديگران به گونه‌اي رفتار كند كه انتظار دارد با او رفتار شود. پياژه اين اخلاق رشديافته را با واژه خودپيرو[٣٦] توصيف مي‌نمايد. Autonomous دقيقاً به معناي «قوانين از ناحيه خود» است. قضاوت اخلاقي رشديافته، پايه انگيزشي براي هماهنگي عمل و وجدان فراهم مي‌آورد.[٣٧]

از آنجا كه حركت كودك از قضاوت اخلاقي سطحي به قضاوت اخلاقي رشديافته‌تر (ديگرپيرو، تنبادلي، ايده‌آل- خودمختار) تدريجي است و حتي در يك كودك، آميزه‌اي از هر دو دسته استدلال قابل مشاهده است، پياژه از كاربرد اصطلاح مرحله، خودداري كرده و از تعبير فاز استفاده مي‌كند. مرحله از نظر پياژه به يك‌نواختي قابل ملاحظه در سطح استدلال‌ها اشاره دارد. پياژه نتيجه مي‌گيرد كه به طور كلي مسيري قطعي در رشد اخلاقي از فازهاي «اوليه» به فازهاي «متكامل‌تر» قضاوت اخلاقي وجود دارد: از يك اخلاق بيروني مبني بر ظهور و پيامدهاي فيزيكي به اخلاق تبادلي عملگرا، و در نهايت به اخلاق دروني‌تر يا خودمختار كه دربردارنده توجه به زمينه‌هاي روان‌شناختي و مقابله به مثل ايده‌آل است.[٣٨]

جدول ١: مراحل قضاوت اخلاقي از نظر پياژه (پياژه، ١٩٦٥م)

كار پياژه الهام‌بخش لارنس كلبرگ بود كه سهم اصلي را در رشد حوزه تحول اخلاقي داشته است. جالب اينجاست كه مقاله اوليه كلبرگ در مورد قضاوت اخلاقي به سال ١٩٥٥م صرفاً با هدف تكرار تحقيقات پياژه، با استفاده از روشي متفاوت (استفاده از معماهاي اخلاقي به جاي مقايسه موقعيت‌ها) و گنجاندن نمونه‌هاي نوجوان در بررسي، نوشته شد. كار كلبرگ توالي مبسوط‌تري از مراحل قضاوت اخلاقي را دربر داشت. در حالي كه پياژه «مسير قطعي» سه «فاز همپوش» (غيراخلاقي، ديگرپيرو و خودپيرو) را توصيف نمود، كلبرگ مدعيات جسورانه‌تري ارائه كرد. او اصطلاح فاز را با مرحله عوض كرد، با اين استدلال كه استفاده از ادبيات يك فاز در يك مقطع سني به اندازه‌اي شايع و هماهنگ است كه كاربرد اصطلاح مرحله را توجيه كند. همچنين وي سه فاز را به شش مرحله بسط داد. وي با اشاره به «مسير قطعي» مورد اشاره پياژه، ادعا كرد كه پيشرفت مراحل در يك توالي ثابت[٤٠] اتفاق مي‌افتد؛ بدين معنا كه افراد در طول دوره تحول اخلاقي خود، شش مرحله را با ترتيبي مشخص، بدون جهش يا بازگشت طي مي‌كنند. در نهايت، كلبرگ تأكيد پياژه را بر تعامل با همسالان، گسترش داد و فرايندهاي تعامل اجتماعي در معناي وسيع خود را به عنوان ميانجي تحول قضاوت اخلاقي به رسميت شناخت.[٤١]

سه فاز اخلاقي پياژه در سه مرحله اول قضاوت اخلاقي كلبرگ قابل تشخيص است. مرحله يك كلبرگ، مانند اخلاق بيروني پياژه، منعكس‌كننده گرايش طبيعي كودكان كم سن و سال به مجسم كردن ايده‌هاي اخلاقي در مكان‌ها يا رويدادهاي عيني است. اخلاق مرحله يك دربردارنده درك فيزيكي از مرجعيت اخلاقي است. همچنين پايبندي به يك قاعده با توسل به پيامدهاي فيزيكي توجيه مي‌شود. ويژگي‌هاي فيزيكي شاخص يك موقعيت (مثل اندازه و موضوعات يا پيامدهاي فيزيكي)، توجه و تخيل كودك كم سن و سال را تسخير كرده و بر قضاوت اخلاقي او حاكم است.[٤٢]

با افزايش سن، مرحله يك جاي خود را با قضاوت اخلاقي پيشرفته‌تري عوض مي‌كند. اخلاق تبادلي پياژه (اين در مقابل آن) بر مرحله دو كلبرگ منطبق است. چشم‌انداز مرحله دو عملگرايانه است (افزايش ارضاي نيازها و تمايلات فرد و كاهش پيامدهاي منفي براي وي). اين مفروضه كه ديگران نيز بر همين اساس عمل مي‌كنند، به تأكيد بر مبادله ابزاري[٤٣] منجر مي‌شود. براي مثال، عمل به تعهدات مهم است، چراكه موجب مي‌شود ديگران نيز به تعهدات خود نسبت به ما پايبند باشند و براي ما كارهاي خوب انجام دهند يا اينكه اين پايبندي براي جلوگيري از عصباني شدن آنها لازم است.[٤٤]

سرانجام، كلبرگ هماهنگ با پيشرفت از اخلاق تبادلي به اخلاق ايده‌آل، مرحله سوم خود را توصيف مي‌كند. «در مرحله سه، ديدگاه‌هاي متفاوت افراد در چارچوب ديدگاه سومي هماهنگ مي‌شوند؛ يعني روابط مبتني بر اعتماد متقابل. دوجانبه‌گرايي مرحله سه به فرد امكان مي‌دهد تا از ايده‌هاي عيني در مورد مبادله برابر، فراتر رفته و در مسير حفظ روابط، توجه به انتظارات ديگران و احساسات قدرداني و تعهد، حركت كند.»[٤٥]

كلبرگ معتقد بود كه سطوح اخلاقي پياژه تمام ابعاد استدلال اخلاقي آزمودني‌هاي نوجوانش را پوشش نمي‌دهد. براي مثال، نوجوانان بزرگ‌تر علاوه بر اعتماد يا مراعات دوجانبه در روابط، نيازمند پذيرش معيارها و انتظارات مشترك در جامعه هستند. در فقدان «ادراكات» مشتركي، نظير تعهد به حفظ حقوق يكديگر و ايفاي نقش اجتماعي، نه فقط جامعه پيشرفت نمي‌كند، بلكه بايد منتظر وقوع هرج و مرج باشيم، چراكه هر فرد فقط از قوانين خود تبعيت مي‌كند. به اين ترتيب، كلبرگ، سكانس سه سطحي اصلي پياژه را به چهار مرحله، شامل سطح اجتماعي قضاوت اخلاقي، گسترش داد.[٤٦]

نتيجه آنكه روند سني كلي در قضاوت اخلاقي در تحقيقات پياژه و كلبرگ، از سطحي ابتدايي (اخلاق بيروني يا مرحله يك، اخلاق عملگرا يا پراگماتيك يا مرحله دو) آغاز شده و به سطحي عميق‌تر و رشديافته‌تر مبتني بر درك منطق زيربنايي ارزش‌هاي اخلاقي، تكامل مي‌يابد. ادراك اخلاقي رشديافته ابتدا در روابط بين‌فردي به كار رفته (مرحله سه، اعتماد متقابل يا مراعات دوجانبه در مبناي روابط بين‌فردي)، و سپس به مؤسسه‌ها و شبكه‌هاي اجتماعي گسترش مي‌يابد (مرحله چهار، معيارها و «ادراكات» مشترك به عنوان مبناي زندگي اجتماعي). اين روند سني مبناي تدوين مقياس ارزيابي قضاوت اخلاقي، تحت عنوان مقياس تفكر اجتماعي‌اخلاقي، قرار گرفته است.[٤٧]

روند سني سطحي ـ عميق قضاوت اخلاقي در بررسي‌هاي طولي و نيز در تحقيقات بين‌فرهنگي، تأييد شده است. براي مثال، تحقيقات دامون (١٩٧٧م) در خصوص استدلال كودكان در مورد عدالت توزيعي و مرجعيت مشروع، تحقيقات يونيس (١٩٨٢م) در مورد تحول مفهوم دوستي، تحقيقات گسترده سلمن (١٩٨٠م) در مورد ادراك بين‌فردي و تحقيقات آيسنبرگ (١٩٨٢م) در مورد استدلال جامعه‌گرا، وجود مراحل چهارگانه كلبرگ را تأييد كرده‌اند.

البته، توالي مراحل در نظريه كلبرگ، شش مرحله را دربر مي‌گيرد كه در سه سطح، طبقه‌بندي شده است. كلبرگ (١٩٨٤م) مراحل يك و دو را تحت عنوان سطح «پيش‌قراردادي»، با تعريف «ديدگاه فردي عيني»؛ سطح سه و چهار را تحت عنوان سطح «قراردادي»، با تعريف «ديدگاه عضوي از جامعه»؛ و مراحل پيشرفته‌تر را با ويژگي استدلال مبتني بر اصول اخلاقي، تحت عنوان سطح «فرا قراردادي»، با تعريف «ديدگاه مقدم بر جامعه» طبقه‌بندي كرده است. كلبرگ مي‌نويسد كه افراد فرا قراردادي خود را از قوانين و انتظارات ديگران متمايز ساخته و ارزش‌هاي خود را بر اساس اصول خودبرگزيده تعريف كرده‌اند. مرحله پنج با اصول تعامل اجتماعي مشخص مي‌شود، در حالي كه مرحله شش بر اصول جهاني عدالت تمركز يافته است.[٤٨]

به نظر مي‌رسد كه انتظارات پياژه در مورد مراحل رشديافته، ناظر به مراحلي است كه به طور عادي در جامعه بشري قابل مشاهده است و نسبتاً خودانگيخته و غيرمتأثر از ايدئولوژي‌هاي فرهنگي است. اما مراحل پنج و شش در نظريه كلبرگ از نظر تحققات تجربي محل تأمّل بوده و به بررسي‌هاي تكميلي نياز دارد. كلبرگ (١٩٨٤م) دريافت كه تنها سيزده درصد از آزمودني‌هايش به مرحله پنج رسيده‌اند و همه اين آزمودني‌ها تحصيلات آكادميك داشتند. اسناري[٤٩] نيز در بررسي‌هاي بين‌فرهنگي خود به اين نتيجه رسيد كه فراواني افراد متعلق به مرحله پنج در نمونه‌ها به ندرت بالاست و در قبايل سنتي يا جوامع روستايي به كلي چنين افرادي مشاهده نشده‌اند. علاوه بر اين، هيچ‌يك از نمونه‌هاي طولي كلبرگ به مرحله شش نرسيدند. اين تحقيقات، كلبرگ را به اين استنتاج رساند كه از ادعاهاي تجربي در مورد مرحله شش دست بردارد، هرچند او همواره از مرحله پنج به عنوان مفهومي مبتني بر تجربه دفاع كرده است. كلبرگ اذعان داشت كه تعريف او از مرحله شش مبتني بر نوشته‌هاي يك نمونه نخبه (اليت) كوچك است. اليت به معناي فردي كه آموزش‌هاي فلسفي رسمي را پشت سر گذارده و از توانايي رهبري اخلاقي جامعه بهره‌مند است. اسناري نتيجه گرفت كه حتي مرحله پنج مبتني بر فلسفه‌هاي فردگرايانه كانت و رائولز و ساير فلاسفه غربي مبتني است، از اين‌رو، از حيث تجربي ناقص بوده و براي توصيف آن بايستي جوامع جمع‌گرا را نيز بررسي كرد.[٥٠]

پياژه بر تعامل همسالان براي رشد برداشت‌هاي پخته از عدالت تأكيد كرد. كودكان در چارچوب روابط با همسالان ـ برخلاف روابط قدرت نابرابر با والدين ـ در موقعيت برابر قرار دارند. وي شرايط اجتماعي تساوي‌گرايانه را شرط بهينه براي تبادل باز ديدگاه‌ها مي‌داند كه به وسيله آن، مطالبات خودمحورانه تعديل شده و برداشت از عدالت يا انصاف، رشد مي‌يابد.[٥١]

كلبرگ مدعي است كه تعامل با همسالان بايستي به عنوان روشي از فرصت‌هاي نقش پذيري اجتماعي در نظر گرفته شود. از آنجا كه رشد اخلاقي، فرايند بازسازي روش‌هاي نقش‌پذيري است، درون‌دادهاي اجتماعي مختلف، رشد اخلاقي را برمي‌انگيزانند. تحقيق روي تجارب اجتماعي و قضاوت اخلاقي به طور كلي با اين تز هماهنگ است كه انواع مشاركت اجتماعي و ديدگاه‌پذيري، نقش مهمي در رشد قضاوت اخلاقي دارند. تعامل با افراد مختلف و مشاركت در گروه‌هاي متفاوت، رشد را تحريك مي‌كند؛ يعني هرچه تحريك اجتماعي بيشتر باشد، نرخ رشد اخلاقي سريع‌تر خواهد بود.[٥٢]

جدول ٢: مراحل شش‌گانه قضاوت اخلاقي (كلبرگ، ١٩٨٤م)

در اوايل دهه ١٩٧٠م، بررسي‌هاي طولي گروه تحقيقاتي كلبرگ، بي‌نظمي‌هايي را در توالي مراحل نشان دادند. محققاني كه به چارچوب كلبرگ متعهد بودند، تلاش كردند تا اين بي‌نظمي‌ها را از طريق تعديل در توصيف مراحل توجيه كنند، اما ساير نظريه‌پردازان دريافتند كه اقدام گسترده براي حل داده‌هاي خلاف قاعده، مستلزم تعديل‌هاي اساسي در خود تئوري است. يكي از ثمربخش‌ترين خطوط تحقيقاتي، تئوري قلمرويي اليوت توريل[٥٤] و همكارانش بوده است.[٥٥]

در تئوري قلمرويي، ميان برداشت‌هاي در حال رشد كودك از اخلاق و حوزه‌هاي ديگر دانش اجتماعي، مثل عرف اجتماعي، تمايز گذارده مي‌شود. بر اساس تئوري قلمرويي، برداشت‌هاي كودك از اخلاق و عرف اجتماعي، از تلاش‌هاي كودك براي توجيه تجارب اجتماعي متفاوت مرتبط با اين دو دسته رويداد اجتماعي، ناشي مي‌شود. اعمال در قلمرو اخلاق، مثل آسيب رساندن غيرموجه به يك فرد، بر بهزيستي ديگران آثار ذاتي دارند. اين آثار ذاتي، صرف‌نظر از ماهيت قوانين اجتماعي اتفاق مي‌افتد، از اين‌رو، به همين دليل، ويژگي‌هاي اصلي شناخت اخلاقي بر ملاحظه آثاري كه اعمال بر بهزيستي افراد دارند، متمركز است. اخلاق بر اساس مفاهيم آسيب، سعادت، و انصاف سازمان مي‌يابد.[٥٦]

در مقابل، اعمالي كه موضوعات عرف اجتماعي هستند، هيچ پيامد بين‌فردي ذاتي ندارند. براي مثال، هيچ امر ذاتي در مورد شيوه مخاطب قرار دادن استاد دانشگاه، وجود ندارد. آنچه شكلي از خطاب را بهتر از شكل ديگر مي‌كند، وجود قوانين مورد توافق اجتماعي است. اين عرف‌ها سليقه‌اي هستند؛ به اين معنا كه هيچ جايگاه ذاتي ندارند، لكن براي عملكرد مناسب هر گروه اجتماعي اهميت دارند. عرف‌ها از طـريق شيوه‌هاي مورد توافق و قابل پيش‌بيني، راه‌هايي را براي هماهنگ‌ساختن مبادله‌هاي اجتماعي اعضاي گروه، فراهم مي‌كنند. مفاهيم عرفي بر اساس درك كودك از نظام اجتماعي ساخته مي‌شوند.[٥٧]

تحقيقات بيست سال گذشته، اين تمايزهاي فرضي را تأييد كرده‌اند. اين بررسي‌ها مصاحبه با كودكان، نوجوانان و بزرگسالان؛ مشاهده تعاملات كودك ـ كودك و بزرگسال ـ كودك؛ بررسي‌هاي بين‌فرهنگي؛ بررسي‌هاي طولي براي وارسي تغييرات چگونگي تحول تفكر كودكان را دربر مي‌گيرد.[٥٨]

اخلاق و عرف، چارچوب‌هاي تحولي، متمايز و موازي هستند، نه يك الگوي واحد، آن‌گونه كه كلبرگ تصور مي‌كرد. اما از آنجا كه تمام رويدادهاي اجتماعي، از جمله رويدادهاي اخلاقي، در بافت جامعـه وسيع‌تـر اتفـاق مي‌افتند، استدلال يك شخص درباره عمل درست، در هر موقعيت اجتماعي خاص، مستلزم آن است كه اشخاص ادراك‌هاي خود را از چارچوب‌هاي متعدد اجتماعي‌شناختي كسب كنند يا چارچوب‌هاي اجتماعي‌شناختي مختلف را هماهنگ نمايند. براي مثال، اينكه مردم براي تهيه بليط تئاتر صف بكشند، عمدتاً مسئله‌اي عرف اجتماعي است. هر كسي كه خارج از اروپاي شمالي يا امريكاي شمالي سفر كرده باشد، مي‌تواند اين حقيقت را تأييد كند كه صف كشيدن در فرهنگ‌هاي مختلف، هنجار اجتماعي مشتركي نيست. براي مثال، در ايالات متحده يا انگلستان، صف كشيدن شيوه عرفي براي رعايت نوبت است. در عين حال، رعايت نوبت يك پيامد اخلاقي است؛ و سازوكاري براي استفاده مشترك، يعني يكي از ابعاد عدالت توزيعي. به هم زدن صف در بافت امريكا و بريتانيا بيش از نقض يك عرف است. اين كار، نقض قواعدي است كه افـراد براي حفظ عدالت تدويـن كرده‌اند.[٥٩]

بر اساس بينش‌هاي توريل، آنچه تئوري كلبرگ سعي مي‌كند تا در يك چارچوب تحولي واحد تبيين كند، در حقيقت، مجموعه‌اي از تلاش‌هاي مرتبط با سن است كه افراد در سطوح مختلف تحول و براي هماهنگ ساختن ادراكات اجتماعي هنجاري خود در چندين قلمرو مختلف انجام مي‌دهند. بنابراين، بر اساس تئوري تحولي، ناهماهنگي‌هاي زيادي در قضاوت افراد در بافت‌هاي مختلف وجود دارد.[٦٠]

كارهاي فعلي در چارچوب تئوري قلمرويي، درصدد كاوش چگونگي ارتباط برداشت‌هاي كودك از قواعد اخلاقي و عرفي، با ادراك رو به رشد آنها از حقوق و امور شخصي[٦١]، است. اين تحقيقات، بررسي مي‌كند كه كودكان چگونه برداشت‌هاي خود را از مفهوم استقلال و ارتباط آن با نظم اجتماعي، شكل مي‌دهند. اين تلاش‌ها به تحقيقات ثمربخشي در مورد تعارض نوجوانان ـ والدين، به همراه تلويحات مهمي براي نقش والدين در رشد سالم جوانان، منجر شده است.[٦٢]

يكي از انتقادات اساسي به كلبرگ از ناحيه كارول گيليگان[٦٣] در كتاب مشهورش يك صداي متفاوت: تئوري روان‌شناختي و رشد زنان[٦٤] (١٩٨٢م)، مطرح شد. بنا بر نظر وي، تئوري‌هاي كلبرگ، سوگيري عليه زنان دارد، چراكه تنها نمونه‌هاي مذكر در تحقيقات وي شركت كرده‌اند. گيليگان با توجه به تجربه‌هاي زنان اظهار داشت كه در زنان اخلاق مراقبت[٦٥] به جاي اخلاق عدالت و حقوق كلبرگ تسلط دارد. از نظر او اخلاق مراقبت و مسئوليت بر پايه سياست عدم خشونت قرار دارد، در حالي كه اخلاق عدالت و حقوق بر برابري مبتني است. با يك نگاه متفاوت مي‌توان گفت كه اين دو گونه اخلاق، دو حكم متفاوت ارائه مي‌كنند: حكم به نفي رفتار ناعادلانه (عدالت) و حكم به نفي بي‌اعتنايي به افراد نيازمند. او اين دو اخلاق را متمايز و به صورت بالقوه، مرتبط در نظر مي‌گيرد.[٦٦]

گيليگان در كارهاي اوليه خود تأكيد كرد كه تفاوت‌هاي جنسيتي با اين دو جهت‌گيري مرتبط است. اخلاق مراقبت بر ارتباط تأكيد داشته و احتمالاً به ميزان بيشتري در دختران ظاهر مي‌شود كه شكل‌گيري هويت آنها مرهون روابط اوليه با مادر است. از سوي ديگر، اخلاق عدالت، در بافت هماهنگ‌ساختن تعاملات افراد مستقل ظاهر مي‌شود. جهت‌گيري اخلاقي مبتني بر عدالت در ميان پسران شايع‌تر است، زيرا روابط دلبستگي آنها با مادر، و شكل‌گيري هويت مردانه بعدي آنها ايجاب مي‌كند كه پسران از روابط اوليه خود جدا شده و از مادر فاصله بگيرند. براي پسران، اين جدايي، آگاهي آنها از تفاوت در روابط قدرت بين خود و بزرگسالان را تشديد كرده و بدين ترتيب، موجب دلمشغولي درباره نابرابري مي‌شود. اما دختران، به سبب دلبستگي پيوسته خود به مادران آگاهي چنداني در خصوص اين نابرابري‌ها كسب نمي‌كنند، از اين‌رو، دلمشغولي كمتري به عدالت دارند. تحقيقات نشان داده‌اند، كه استدلال اخلاق از خطوط جنسيتي متمايزي كه گيليگان در ابتدا گزارش كرده بود، تبعيت نمي‌كنند. شواهد فراواني نشان مي‌دهند كه هر دو جنس مذكر و مؤنث بر اساس عدالت و مراقبت، استدلال مي‌كنند. در حالي كه بحث از تفاوت‌هاي جنسيتي هنوز حل نشده، كارهاي گيليگان در آگاهي فزاينده از اينكه مراقبت، مؤلفه اساسي استدلال اخلاقي، است نقش اساسي داشته است.[٦٧]

مفهوم مرحله در ديدگاه پياژه و کلبرگ از اهميت خاصي برخوردار است. از ديدگاه کلبرگ مراحل رشد اخلاقي تابع سخت‌ساختارهاي ذهني هستند. تشريح مفهوم سخت‌ساختار از ديدگاه کلبرگ تفصيل خاصي را مي‌طلبد که از حوصله اين مقاله خارج است. البته امروزه تحول‌گرايان معتقدند که تحول شناختي و بالتبع تحول اخلاقي، در قالب مراحل عمومي يا مراحل گسترده ـ آنگونه که کلبرگ مي‌گفت ـ به پيش نمي‌رود.

از اين‌رو، در نقطه مقابل الگوي تحولي پياژه و کولبرگ، الگوهاي مرحله‌اي محدودتر در حوزه عدالت مثبت (يا توزيعي)، و رويکرد تحولي به استدلال جامعه‌گرا قرار دارند. اين الگوها از ايده مراحل سخت که کولبرگ مطرح کرده بود فاصله گرفتند.

از سوي ديگر، گرايش به درک کنش‌هاي اخلاقي در زمينه فرايندهاي تحولي وسيع‌تر، از جمله تحول خود، هويت، و شخصيت، موج جديد تحقيقات روان‌شناسي اخلاق را شکل داده است. عملاً مشاهده مي‌شود که پيشرفت در ديدگاه‌پذيري اجتماعي و ادراک خود، تا اندازه زيادي مسير رشديافتگي اخلاقي را مشخص مي‌کند. در اين راستا، تلاش براي مشخص‌کردن شاخصه‌هاي خويشتن اخلاقي و هويت اخلاقي به نحو فزاينده‌اي رواج يافته است.[٦٨]

در نهايت، حوزه اخلاق توجه خود را از پرداختن به نوع استدلال که در حيطه تئوري‌هاي مرحله‌اي قرار دارد، به افق‌هاي وسيعتري گسترش داده است. اکنون روشن شده است که يافته‌هاي مربوط به الگوي مرحله‌اي رشد استدلال اخلاقي، بايستي در زمينه اطلاعات ما از تحول فرايندهاي انگيزشي، خودنظم دهي، تحول خود، پردازش اطلاعات اجتماعي، و ... تفسير شود. تحقيق بر روي تفاوت‌هاي اجتماعي ـ بافتي در بررسي‌هاي فرهنگي، بينش‌هاي جديدي در رابطه با شکل‌گيري اخلاق در کودکان ارائه مي‌کنند. تمام اين مطالب روشن مي‌کنند، تحقيقات در عصر پساکولبرگي از رسيدن به مرحله نهايي آن بسيار فاصله دارد.

يک روند آشکار در حوزه اخلاق، تلاش براي تکميل مصاحبه هاي باليني با ابزارهاي اندازه‌گيري عيني و استانداردشده قضاوت اخلاقي است. توسعه روش‌شناسي کولبرگ براي مصاحبه با آزمودني‌ها و اختصاص‌دادن نمراتي به مراحل، توسط آزمون تعريف موضوعات جيمز رست (DIT) انجام شده است. مقياس عدالت توزيعي انرايت، دوشادوش ارزيابي ادراک کودکان از تقسيم عادلانه توسط دامون قرار گرفت. تحولات اخير در مقياس هاي عيني استدلال جامعه‌گرا (prom) و رفتار جامعه‌گرا (ptm) توسط کارلو، اين روند را تکميل کرد. DIT، آثار تحقيقي فراواني را در طي سال‌هاي متمادي رقم زده، و هسته يک ديدگاه نئوکولبرگي در مورد تحول قضاوت اخلاقي مي باشد، که با به کارگيري مفاهيمي از علوم شناختي، تئوري مرحله‌اي را به تئوري طرح‌واره تغيير داده است.[٦٩] وجود مقياس‌هاي عيني، بايد خطوط جديد تحقيقات در حوزه جامعه‌گرايي را تسهيل نمايد.

Blasi, A. (١٩٩٥). Moral understanding and moral personality: The process of moral integration. In W. M. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Moral development: An introduction. (pp٢٢٩- ٢٥٣). Boston: Allyn & Bacon.

Colby, A., Kolberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J. C. & Power, C. (١٩٨٧). The measurement of moral judgement (vol. ٢). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Damon, W. (١٩٧٧). The Social World of the child. San Francisco: Jossey-Bass.

Eisenberg, N. (١٩٨٢). The development of reasoning regarding prosocial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial behavior. New York: Academic Press.

Gibbs, J. C. (١٩٩٥). The Cognitive Developmental Perspective. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.

Gibbs, J. C., Basinger, K. S., & Fuller, R. L. (١٩٩٢). Moral maturity: Measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gilligan, C. (١٩٨٢). In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press: Cambridge.

Grueneich, R. (١٩٨٢). The development of children’s integration rules of making noral judgement. Child Development, ٥٣.

Kohlberg, L. (١٩٨١). Essays in moral development: The philosophy of moral development., Vol. ١. New York: Harper & Row.

Kohlberg, L. (١٩٨٤). Essayes in moral development: The psychology of moral development., Vol. ٢. New York: Harper & Row.

Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (١٩٩٥). Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.

Lapsley, D. K. & Narvaez, D. (٢٠٠٤). A social cognitive approach to the moral personality. In D. K. Lapsley & D. Narvaez (Eds.), Moral development, self, and identity (pp. ١٨٩- ٢١٢). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Lapsley, D. K. (٢٠٠٦). Moral Stage Theory. In Killen, M., & Smetana, J.G. (٢٠٠٦). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.

Likona, T. (١٩٨٣). Raising good children. Toronto: Bantam Books.

Peterson, C. C., Peterson, J. L., & Seeto, D. (١٩٨٣). Developmental changes in ideas about lying. Child Development, ٥٤.

Piaget, J. (١٩٦٥). Moral Judgement of the child. New York: Free Press.

Selman, R. L. (١٩٨٠). The growth of interpersonal undrestanding: Developmental and clinical analyses. New York: Academic Press.

Smetana, J. G. (٢٠٠٦). Social- Cognitive Domain Theory. In Killen, M., & Smetana, J.G. (٢٠٠٦). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.

Turiel, E. (١٩٨٣). The Development of Social Knowledge: Morality & Convention. New York: Cambridge University Press.

Walker, L. J. (٢٠٠٦). Gender & Morality. In Killen, M., & Smetana, J.G. (٢٠٠٦). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.

Youniss, J. (١٩٨٠). Parents and peers in social development: A Sullivan- Piaget Perspective. Chicago: University of Chicago Press.

* دانشجوي دكتري روان‌شناسي عمومي مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره)

دريافت: ١٨/٦/١٣٩٠ ـ پذيرش: ١٢/٩/١٣٩٠ [email protected]

[١]. Sigmund Freud

[٢]. Kurtines & Gewirtz, J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon, p. ١٧.

[٣]. Kohlberg

[٤]. Kurtines & Gewirtz, J. L., Ibid, p. ١٧.

[٥]. Cognitive developmental theories

[٦]. Kurtines & Gewirtz, J. L., Ibid, p. ١٨.

[٧]. Ibid, p. ٢٠.

[٨]. Lapsley, Moral Stage Theory, p. ٣٧.

[٩]. Kuhn, T.

[١٠]. The Structure of Scientific Revolution

[١١]. Kurtines & Gewirtz, J. L, Ibid, p. ١٧-١٨.

[١٢]. Lapsley, Moral Stage Theory, p. ٣٧-٣٨.

[١٣]. Moral Judgment of the Child

[١٤]. nonmoral, heteronomous, autonomous stages

[١٥]. J.C. Gibbs, The Cognitive Developmental Perspective, p. ٢٨.

[١٦]. J.C. Gibbs, Ibid, p. ٣١.

[١٧]. Preconventional, Conventional, and Postconventional

[١٨]. C.f: L. Kohlberg, Essays in moral development: The philosophy of moral development, & Essayes in moral development: The psychology of moral development.

[١٩]. Kurtines & Gewirtz, J. L, Ibid, p. ٢٠.

[٢٠]. J.C. Gibbs, Ibid, p. ٢٧.

[٢١]. Ibid.

[٢٢]. Durkheim, E.

[٢٣]. an ideal equilibrium

[٢٤]. equality and reciprocity

[٢٥]. J. Piaget, Moral Judgement of the child, p. ٣١٨.

[٢٦]. Ibid, p. ٢١٧.

[٢٧]. T. Likona, Raising good children, p. ١٤٨.

[٢٨]. J. Piaget, Moral Judgement of the child, p. ٣٢٣.

[٢٩]. progmatic version

[٣٠]. J. Piaget, Ibid.

[٣١]. R. Grueneich, The development of children’s integration rules of making noral judgement, p. ٨٨٧.

[٣٢]. Peterson, C. C., and Seeto, D.

[٣٣]. Peterson & Seeto, Developmental changes in ideas about lying, p. ١٥٣٥.

[٣٤]. Heteronomous

[٣٥]. J. Piaget, Moral Judgement of the child, p. ١٦٦.

[٣٦]. Autonomous

[٣٧]. J. Piaget, Ibid, p. ١٩١.

[٣٨]. Ibid, p. ٣٣٥.

[٣٩] اين نسبي‌گرايي در شناخت است و با نسبي‌گرايي واقعي اخلاقي ملازمه ندارد. به بيان ديگر شناخت اخلاقي انسان در ادوار مختلف رشد تحول مي يابد هر چند ارزشهاي اخلاقي در واقع و في نفسه ثابت باشند. ر.ك: روانشناسي رشد، ج ٢ ص ١٠٧٤.

[٤٠] invariant sequence

[٤١]. J.C. Gibbs, Ibid, p. ٣١.

[٤٢]. C.f: L. Kohlberg, v.٢, p. ٦٢٤

[٤٣] instrumental exchange

[٤٤]. Ibid, p. ٦٢٦.

[٤٥]. Ibid, p. ٦٢٨.

[٤٦]. A. Colby & Others, The measurement of moral judgement, v. ٢, p. ٣٧٥.

[٤٧]. J. Gibbs, J. C & Others Moral maturity: Measuring the development of sociomoral reflection, p. ١٨٥.

[٤٨]. L. Kohlberg, Essayes in moral development: The psychology of moral development, p. ١٧٣.

[٤٩] Snarey, J.

[٥٠]. L. Kohlberg, Essayes in moral development: The psychology of moral development, p. ٢٢٦.

[٥١]. Kurtines & Gewirtz, J. L, Ibid, p. ٣٦.

[٥٢]. Ibid, p. ٣٧.

[٥٣] Domain Theory: Distinguishing Morality and Convention

[٥٤] Elliot Turiel

[٥٥]. E. Turiel, The Development of Social Knowledge: Morality & Convention, p. ١١٩.

[٥٦]. E. Turiel, Ibid, p. ١٢١.

[٥٧]. Ibid, p. ١٢٩.

[٥٨]. Smetana, J.G, ٢٠٠٦, ١٣٣-١٣٨.

[٥٩]. E. Turiel, Ibid, p. ١٢٠.

[٦٠]. Ibid, p. ١٢٨.

[٦١] personal prerogative and privacy

[٦٢]. Smetana, J.G, ٢٠٠٦, ١٣٣.

[٦٣] Carol Gilligan

[٦٤] In a different voice

[٦٥] Caring morality

[٦٦]. L. J, Walker, ٢٠٠٦, p. ٩٦.

[٦٧]. Ibid, p. ٩٥.

[٦٨]. C.f: A., Blasi, Moral understanding and moral personality: The process of moral integration, p ٢٢٩-٢٥٣; D.K. Lapsley, & Narvaez, A social cognitive approach to the moral personality.

[٦٩]. C.f: D.K. Lapsley, & Narvaez, Ibid.