پژوهش های قرآنی - دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم - الصفحة ٢١ - نقد و بررسى برنامه و متون آموزشى تفسير در دانشگاهها - احمد زاده سيد مصطفى
نقد و بررسى برنامه و متون آموزشى تفسير در دانشگاهها
احمد زاده سيد مصطفى
از مهمترين اركان سياستهاى توسعه، سياستگذارى پژوهشى است. در كشور ما كه توسعه و احياى تمدن اسلامى به مثابه امرى آرمانى است، اولويت بخشى به امر پژوهش در همه عرصههاى فرهنگى، هنرى، علمى، تاريخى، سياسى و اجتماعى ضرورى و بايسته است.
از ديگر سو صاحبنظران تعليم و تربيت بر اين نكته اذعان دارند كه ركن اصلى پژوهش، آموزش بنيادى، روشمند و پويا است. مهمترين عامل موفقيت كشورهاى پيشرفته در زمينه آموزش و پرورش و به ويژه آموزش عالى، نگاهى انديشمندانه و آيندهنگرانه به نظام آموزشى و در رأس آن متون آموزشى است .
پس از پيروزى انقلاب اسلامى، گرايش علوم قرآن و حديث - يكى از پنج گرايش رشته الهيات و معارف اسلامى - در دانشگاهها، مؤسسات آموزشى - پژوهشى و حوزههاى علميه؛ به واسطه نياز جامعه به علوم و معارف قرآنى و حديثى، مورد استقبال چشمگير علاقمندان قرار گرفت. اما متأسفانه، در طول دو دهه گذشته ،به واسطه عدم تغيير جدى در برنامه، مواد و متون آموزشى، رفته رفته از همراهى با نيازهاى جامعه باز مانده و در حال حاضر، ضعفها و كاستىهاى گوناگونى بر آن سايه افكنده، كه رفع آن، همفكرى و همكارى صاحب نظران را مىطلبد.
يكى از مهمترين درسهاى اين گرايش، درس تفسير قرآن كريم است كه در همه مقاطع گرايش علوم قرآن و حديث تدريس مىشود. عدم پويايى و رشد متون درسى در اين حوزه باعث شده است تا در برخى دانشگاهها، تفاوت چندانى ميان تدريس تفسير در مقطع دكترى با ساير مقاطع به چشم نخورد.
چهار چوب اين نوشتار محدود به نقد و بررسى دروس تفسيرى است كه در دانشگاهها و مراكز آموزش عالى مرسوم و معمول است.
ويژگىهاى متون آموزشى
از جمله اركان هر نظام آموزشى استوار و بالنده، متون و منابع درسى دقيق و روشمندى است كه ضمن استفاده از ميراث پيشينيان، تازهترين دستاوردهاى علمى را در جديدترين شيوهها عرضه كند. اينك، براى دستيابى به معيارى استوار جهت نقد و بررسى متون آموزشى درس تفسير، شايسته است نگاهى گذرا به ويژگىهاى يك متن آموزشى خوب و مفيد داشته باشيم.
١- ويژگىهاى ادبى
- ساده نگارى و عارى بودن از ابهام، ايهام و پيچيدگى.
- عدم استفاده از واژههاى غريب، نامأنوس، مغلق، كهن و تركيبات ناموزون.
- نثر روان و جذاب، به دور از تصنع و تكلّف، عبارات مختصر و خوش تركيب و خوش آهنگ.
- توضيحات فنى و علمى و به ويژه اصطلاحات به زبان ساده و گويا.
- استفاده به جا از تمثيل، استعاره، كنايه، تشبيه، داستان و حتى تصوير و نمودار.
- جذابيت و چشم نوازى گرافيك.
- رعايت نكات دستورى، علائم نگارشى، ويراستارى فنى و ادبى.
٢- ويژگىهاى آموزشى
- متناسب بودن با سطح شناختى فراگيران.
- حجم متناسب با اهداف، شيوههاى آموزشى و مدت زمان دوره آموزشى.
- رعايت اصل گزيده نويسى و زياده نگارى و اجمال و تفصيل در موارد لازم.
- معطوف بودن به اهداف خاص و مشخص.
- زمينه سازى بروز خلاقيت، نوآورى و زايش فكرى در فراگيران.
- به هم پيوستگى محتوايى، توالى و زنجيرهوار بودن مباحث.
- هماهنگى با ساير متون آموزشى همان گرايش.
- اشاره به اهداف رفتارى در ابتداى متن.
- تفكيك و مرزبندى دقيق دروس از يكديگر.
- مشخص بودن نكات اساسى و مهم درس.
- خلاصه و گزيده مطالب درس.
- معرفى منابع جهت مطالعه و پژوهش بيشتر.
- ارائه ارزيابى پايانى هر درس.
- پيش بينى وسايل كمك آموزشى.
٣- ويژگىهاى علمى
- برخوردارى از غناى محتوايى.
- استفاده از تجارب و دستاوردهاى علمى متقن و استوار (نظريات و اصول تأييد شده).
- بهرهگيرى از منابع دقيق، معتبر و مستند.
- رعايت سطح انتزاعى (فهم عقلى – استنباطى) مطالب و در صورت امكان كاربردى بودن مطالب.
- پاسخگوى نيازهاى فراگيران و جامعه.
آسيب شناسى درس «تفسير»
پيشينهشناسى
تأسيس گرايش علوم قرآن و حديث - يكى از پنج گرايش رشته الهيّات و معارف اسلامى - در دانشكده الهيّات دانشگاه تهران به اوايل دهه شصت باز مىگردد. پس از آن با توجه به استقبال چشمگير علاقمندان، اين گرايش به دانشگاهها و مؤسسات آموزش - پژوهشى ديگر نيز راه يافت و مقاطع كارشناسى ارشد و دكترى آن نيز در برخى دانشگاههاى دولتى و غير دولتى داير گرديد.
حاصل تلاشها و كوششهاى مربيّان و استادان اين رشته، تربيت هزاران كارشناس، صدها كارشناس ارشد و حدود صد دكتر بوده است كه در مراكز گوناگون به فعاليت هاى علمى در زمينه توسعه و نشر معارف قرآنى مشغولند. همچنين بايد راهنمايى و مشاوره در تنظيم، تأليف و گردآورى چهار هزار پايان نامه در موضوعات متنوّع قرآنى و حديث را بر آن افزود كه برخى از اين آثار به زيور طبع آراسته گشته است.
نقد و بررسى كلّى درس تفسير
بىترديد عدم توجّه شايسته و بايسته به درس تفسير قرآن در دانشگاهها ناشى از عوامل بىشمارى است كه هر چند پرداختن به همه آنها در اين مختصر نمىگنجد، امّا واكاوى ريشهها و عوامل عدم پويايى و ناشكوفايى آن در طول دو دهه گذشته ضرورى به نظر مىرسد. بخشى از اين عوامل، ارتباط تنگاتنگى با كاستىها و ضعفهاى حاكم بر گرايش علوم قرآن و حديث دارد كه در اين قسمت به برخى از آنها اشاره مىشود.
كاستىها و ضعفهاى گرايش علوم قرآن و حديث
١- عدم پرداختن به مباحث جديد
در چند دهه اخير در غرب پژوهشهاى نوينى درباره دين، متأثر از تحولاّت فلسفى و علمى شكل گرفته و در قالب كلام جديد، فلسفه دين، روانشناسى دين، هرمنوتيك، متن پژوهشى، زبانشناسى و... نمودار شده است. افزودن بر بسط مباحث نظرى در قلمرو دينشناسى، گسترش علوم انسانى و اجتماعى و تحقيقات فزاينده در عرصه رفتارها و عملكردهاى روانى، اجتماعى و رفتارى آدمى، موجب پيدايش پرسشهاى تازه در قلمرو معارف دينى شده است.
از سوى ديگر، پاسخگويى دقيق به اين سؤالات در گرو تأمل و تدبّر در متون دينى و به ويژه قرآن است. اين مهّم، نه مربوط به عصر حاضر است بلكه پيشينه عرضه سؤالات و مشكلات به قرآن، به صدر اسلام باز مىگردد. در همين زمينه، امير المؤمنين علىعليه السلام مىفرمايند: «ذلك القرآن فاستنطقوه و لن ينطق»،١ «لاينطق بلسان و لابُدَّله من ترجمان»:٢ «از قرآن بخواهيد، كه برايتان سخن گويد و قرآن هيچ گاه سخن نگويد»، «به زبان سخن نمىگويد و نيازمند ترجمانى است».
در همين مورد «پال تيليش» متكلم پروتستان مذهب آلمانى مىگويد: ربط و نسبت ميان دين و فرهنگ، در هر عصرى، مانند همبستگى ميان پاسخ و پرسش، در يك گفت و گو است. مسايل و مشكلات اساسى اى كه در دامان يك فرهنگ پديد مىآيند، پرسشهايى هستند كه در انتظار پاسخهاى دينى اند؛ و چون سؤال ناپرسيده را جواب نمىدهند )و نمىتوان داد( جواب دين به سؤالاتى كه انسان هر عصرى دارد، در اعصار گذشته داده نشده است. بنابراين، انسانِ هر عصر و فرهنگى از نو بايد به دين رجوع كند و نقد حال خود را به اين «صامت ناطق» باز گويد. از اين رو، در هر عصرى، شأن و وظيفه عالمان دينى، «ميانجيگرى» است، ميان فرهنگ آن عصر و سنّتهاى دينى و به تعبير ديگر آنان بايد پيام كتاب مقدس دين را با اوضاع و احوال انسانهاى آن عصر و فرهنگ پيوند دهند.٣
در عصرى كه از يك سو روز به روز بر دامنه رشتهها و شاخههاى گوناگون دينى افزوده مىشود و پژوهشها و مطالعات دينى، مباحث نو پيدا و چالش زا و انبوهى از اطلاعات و دادههاى دينى را پيش روى ما مىنهد و از سوى ديگر رشد روزافزون سؤالات و شبهات دينى از طريق سايتهاى اينترنتى، مجلاّت، كتابها و رسانههاى ارتباط جمعى را در پيش رو داريم، ضرورت تحولات و تغييرات بنيادى در آموزشهاى دينى و به گرايش قرآن و حديث را دو چندان ساخته است. از اين رو، لازم است عناوين درسى جديدى با سر فصلهاى دقيق، متناسب با فضاى فرهنگى اجتماعى و دينى عصر حاضر به واحدهاى درسى اين گرايش افزوده شود تا برخى از فاصلهها بين فرهنگ و دين كاسته و بعضى از عقب ماندگىها جبران شود.
٢- سنّت محورى
ديدگاه رايج و غالب در گفتمان دينى معاصر، مروّج اين انديشه است كه در علومى چون قرآن و حديث، پيشينيان سفره را برچيدهاند و با كتابهاى چون «الاتقان» سيوطى و «البرهان» زركشى، علوم قرآنى به نهايت كمال و بالندگى خود رسيده است و چندان چيزى برجاى نمانده است كه آيندگان بر سخن گذشتگان بيفزايد. از اين رو تعجّبى نيست كه اغلب محصولات حوزه قرآن پژوهى تكرار مكررّات و ادامه سلسله بحثهاى آيينى - سنّتى پيشين است، به اين معنا كه بيشتر اين نوشتهها را مىتوان از آثار پيشينيان استخراج كرد.٤ با توجه به اين مطالب اين سؤال به ذهن متبادر مىشود كه آيا براى تأليف متون آموزشى بر مبناى عقايد شيعه و مطابق نيازهاى روز بيش از دو دهه - ١٣٦٢ تا ١٣٨٥- فرصت لازم است؟ آيا كتابهاى پانصد سال پيشِ عالمان - با ديدگاههاى كلامى اشعرى و معتزلى و... همچنان متون شايستهاى براى آموزشى علوم قرآن اند؟ آيا آنچه گذشتگان گفته و نوشتهاند، همچنان مورد قبول است و نيازى به نقد و بررسى و بازبينى ندارد؟ آيا در طول اين پانصد سال، دانشمندان به معارف جديد و عميقى در حوزه علوم و معارف قرآن دست پيدا نكردهاند؟
٣- عدم بهرهگيرى از روشها و روى آوردهاى متنوّع
مطالعات دينى به دليل وسعت در موضوع و دامنه مباحث و پيچيدگى مسائل، از روشهاى بسيار متنوّع برخوردار است. در مطالعات دينى رايج در سنّت و فرهنگ اسلامى نيز، تنوّع بسيار زيادى وجود دارد دين پژوهى نوين نيز دامنه تنوّع روش را بسيار فراتر از گذشته گسترانده است. امروزه مطالعات تجربى دين، رواج فراوان يافته و ابزارها و شيوههاى آزمايشگاهى براى فهم و شناخت (توصيف و تبيين) پديدارهاى دينى به كار گرفته مىشود. فيلسوفان دين بر روى آورد تحليلى - منطقى تأكيد مىكنند و ابزارهاى تحليل مفهومى، تحليل زبانى و... را در فهم پديدههاى دينى به كار مىبرند. عدهاى پديدارشناسى دين را تنها راه شناخت و فهم پديدارهاى دينى مىدانند. كسانى مطالعه تاريخى را شيوه مفيد در شناخت دين مىانگارند. برخى مطالعات تطبيقى را رهگشا مىدانند و نيز گروهى بر مطالعه ميان رشتهاى تأكيد مىكنند.٥
در اين ميان، تنوّع روشها و روى آوردها در مطالعات قرآنى و تفسيرى قابل توجّه است. تفسير، تأويل، تطبيق، تفسير ترتيبى، تفسير موضوعى، تفسير مأثور، تفسير قرآن به قرآن، تفسير علمى، فلسفى، عرفانى، رمزى، ادبى، سمانتيك و هرمنوتيك، روشهاى تجربى، روى آورد تاريخى، رهيافتهاى تحليلى - منطقى، روى آوردهاى پديدار شناختى، تحليل مفهومى، تحليل گزارهاى، تحليل ساختار منطقى، تحليل ساختار زبانى و مطالعات تطبيقى و ميان رشتهاى از جمله روشها و روىآوردهايى هستند كه سهم بسيار ناچيزى را در سر فصلها و متون آموزشى گرايش علوم قرآن و حديث به خود اختصاص دادهاند.متأسفانه ما همواره فارغ از عالَم، بر شيوه عالِمان سلف، علوم قرآنى خود را فربهتر مىكنيم و نمىانديشيم كه شيوه تحليل پيشينيان همانند خود قرآن، قداست ندارد و به همين سبب مىتوان با ابزارها و ديدگاههاى ديگرى در مقولاتى چون محكم و متشابه، تاريخ قرآن و... نگريست.٦
٤- لزوم گنجاندن درسهاى جديد
با توجّه به مطالب گذشته، حذف برخى از درسها در جهت كاهش موازى كارى و تكرار مكررّات ضرورى به نظر مىرسد. اين در حالى است كه فقدان درسهاى جديد، دلزدگى و بى حوصلگى را در دانشجويان اين گرايش، دامن زده است. از سوى ديگر، فارغ التحصيلان اين رشته به واسطه عدم گذارندن واحدهايى مربوط به مسايل جديد در حوزه قرآن و حديث، نه تنها توانايى لازم را براى تأمين نيازهاى جامعه به دست نمىآورند، بلكه از پاسخ گويى به شبهات و سؤالات ساده در مراكز آموزشى و فرهنگى در سطح جامعه نيز در مىمانند. از اين رو شايسته است درسها و سرفصلهاى جديدى مثل: كلام جديد، زبانشناسى، متن پژوهى، روش نقد تاريخى، روششناسى، تفكّر نقدى، فلسفه قرآن و حديث و نظاير آن در اين گرايش گنجانده شود.
٥- عدم بهرهمندى از كادر علمى مناسب
شايد بتوان گفت ضعف پارهاى از اساتيد دانشگاهها كه مولود نقصان كيفى آموزش عالى در سالهاى اخير است، مهمترين عاملِ ركودِ فعاليتهاى علمى و در نتيجه كاهشِ كيفى تدريس در اين گرايش است. بى هيچ پردهپوشى يا خود باختگى در برابر بيگانگان بايد به ضعف علمى دانشگاهها در اين حوزه اذعان كنيم. در پارهاى موارد، مدرّسان اين علوم علاوه بر بى اطلاعى از پژوهشهاى جديدِ علوم قرآن و حديث در خارج از ايران، در ارائه دروس معمول كه از ايشان انتظار مىرود نيز ناتوانند.٧ توجه به افزايش كمّى دانشجويان رشته علوم قرآن و حديث در سالهاى اخير آن هم با توجّه به محدود بودن اساتيد كاملاً مبرّز و متخصص در اين حوزه و فقر كتابخانهها و مراكز پژوهشى لازم، موجب ساده نگرى نسبت به اين گرايش و پيدايش تحقيقات و پژوهشهاى كم عمق و سطحى فراوانى شده كه جدّاً در شأن قرآن و حديث نيست.٨ از سوى ديگر، نه تنها اطلاعات استادان در موضوعاتى كه تدريس مىكنند به روز نيست بلكه برخى از نظريّاتى كه ابطالشان ثابث شده است، نيز تدريس مىشود.
٦- تكرار سرفصلها در مقاطع گوناگون
يكى از اشكالات اساسى آموزش در گرايش علوم قرآن و حديث اين است كه بعضى موضوعات در سه مقطع تحصيلى تكرار مىشود كه بايد سرفصلهاى دروس به تفكيك مقاطع مورد بازبينى قرار گيرد. با يك برنامهريزى دقيق و اصولى، مىتوان دروسِ مشترك در هر سه مقطع را طورى طراحى كرد كه دانشجو در مقطع كارشناسى، مقدمات و مطالب سادهتر را فراگيرد و در دوره كارشناسى ارشد، با بعضى از ابعاد بحث آشنا شود و به موضوعاتِ دقيق رهنمون گردد و در مقطع دكترى، مباحثِ عميق، پيچيده و كاملاً تخصّصى تدريس شود تا دانشجو به سطح اجتهاد دست يابد.
٧- فقدان متون آموزشى كارآمد و روز آمد
هر چند دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالى بر اساس سر فصلها و دروس تأييد شده شوراى عالى برنامهريزى دروس دانشگاهها، به ارائه دروس مىپردازند؛ امّا متون آموزشى دانشگاهها با يكديگر تفاوتهاى فاحشى دارد. گاه جزوهاى چند صفحهاى، بارِ گرانِ درس عميق و پر مطلبى را به دوش مىكشد و گاه كتابهاى درسى، فاقد ويژگىهاى لازم آموزشى است. در برخى موارد نيز متون و جزوات آموزشى حاوى بخشى از عناوين و سر فصلهاى دروس است و به علّت فقدان منبع آموزشى، بقيّه سرفصلها تدريس نمىشود. در بعضى از موارد نيز، مقاله كوتاه و يا بلندى از دايرةالمعارف و مجلاّت تخصّصى عربى به عنوان متن آموزشى ارائه مىگردد. امّا جالبتر از آن، اين است كه تعداد قابل توجّهى از متون آموزشى، جزواتى است كه استاد در كلاس، مطالب درسى را براى دانشجويان مىخواند و آنان مىنويسند و بدين نحو، وقت ارزشمند كلاس را كه بايد به آموزش و ياددهى خلاّق صرف شود به نوشتن و بازنويسى تلف مىكنند. بى ترديد با چنين وضعيّتى نمىتوان كاروان آموزش و پژوهش را به مقصد هدايت كرد.
كاستىها و ضعفهاى درس «تفسير»
علمِ تفسير، علمى است كه از بيان مفاد استعمالى آيات قرآن، و آشكار نمودن مراد خداى متعال از آن بر مبناى ادبيات عرب و اصول عقلانى محاوره سخن مىگويد.٩ به عقيده نگارنده، مهمترين و اساسىترين درس در گرايش علوم قرآن و حديث، درس تفسير قرآن است. ولى با كمال تأسف بايد گفت اين درس مورد بى مهرى ظالمانه يا مظلومانه - چه از طرف برنامه ريزان و استادان و چه از طرف دانشجويان - قرار گرفته است كه در اين قسمت به عوامل مؤثّر در شكلگيرى اين جريان مىپردازيم علاوه بر نكاتى كه در قسمت گذشته آمد، ضعفها و كاستىهاى درس تفسير قرآن در دانشگاهها عبارتند از:
١- عدم بستر سازى تفسيرى
از آنجا كه هر علمى سه زير شاخه دارد، علم تفسير نيز سه زير شاخه دارد كه عبارتند از: فلسفه تفسير، تاريخ تفسير، روششناسى تفسير. در فلسفه تفسير به اصول و مبانى عقلى تفسير و در تاريخ تفسير، سير فراز و فرود تفسير و تحولات آن و در روششناسى تفسير صحّت و سقم روشهاى گوناگون تفسيرى مورد بررسى قرار مىگيرد. قبل از ورود به تفسير، لازم است دانشجو با برخى از مباحث مقدّماتى سه زير شاخه مذكور، آشنايى اجمالى پيدا كند و پس از گذراندن اين مرحله، وارد بحث تفسير شود. امّا در اين گرايش از فلسفه تفسير - مهمترين مقدمه علم تفسير - هيچ سخنى به ميان نيامده است، از سوى ديگر تاريخ تفسير بعد از تفسير مشترك ارائه مىشود و روشهاى تفسيرى نيز در كارشناسى ارشد ارائه مىشود.
از اين رو، بستر سازى لازم در راستاى آشنايى دانشجو با مقدّمات تفسيرى آنچنانكه شايسته و بايسته است صورت نمىپذيرد، از سوى ديگر ذهنِ دانشجو نه تنها نسبت به اثبات وحى و اعجاز، تاريخ قرآن، تحريف ناپذيرى و علوم قرآنى كاملاً بيگانه است، بلكه با انبوهى از سؤالاتِ بدون پاسخ نيز درگير است. نتيجه اين مىشود كه دانشجو با سرمايه اندك تفسيرى خود و بدون كسب ابزار لازم و نيز فقر اطلاعاتى در زمينه اصول، مبانى و قواعد تفسيرى، هيچگاه نمىتواند توانائىها و استعدادهاى تفسيرى خويش را شكوفا سازد و دانستهها و يافتههاى خود را در مسير تفسير قرآن بيازمايد. از اين رو، ابتكار و نوآورى تفسيرى مجال عرضه پيدا نخواهد كرد.
٢- فقدان جامعّيت نگرى
اگر آفاق طبيعت و شگفتىهاى نظام جهان، با كنكاشها و تجربهها و مطالعات هزاران ساله انسان، از اسرار تهى نشده است، قطعاً كتاب تدوين الهى نيز از چنين ويژگى برخوردار است. قرآن داراى وسعت و ژرفا و غنايى مستمر است. و علوم اين كتاب از نظر كيفى و كمّى - نامتناهى است. در قرآن مجيد از اسماء و صفات خداوند، سرگذشت انبياء، داستانهاى اقوام پيشين، روانشناسى و صدها موضوع ريز و درشت ديگر سخن به ميان آمده است.
هر چند تفسير تمام قرآن در قالب چندين واحد درسى ميسور نيست، امّا اين دليل نمىشود كه دامنه درس تفسير به آيات خاص و با نگاهى يكسويه محدود شود. از اين رو، ضرورى به نظر مىرسد همگام با رشد مباحث جديد به ويژه در حوزههاى مختلف علوم انسانى، با نگاهى جامع و ژرفنگر گلچينى از آيات قرآن در موضوعات متنوّع انتخاب شود و در واحدهاى مشترك و تخصّصى كارشناسى و كارشناسى ارشد و دكترى به فراخور آگاهىها و توانائىهاى دانشجويان تدريس شود و از تفسير تك بعدى و انحصارى به شدّت پرهيز گردد.
از سوى ديگر، در عرصههاى جديد نياز به آموزشى كاملاً محسوس است. در متون آموزشى تفسير، پژوهشِ قابل توجّهى در زمينه مفاهيم واژههاى قرآنى صورت نگرفته است. اگر واژههاى قرآنى كه بار فرهنگى عظيمى را به دوش مىكشند با دقت مورد پژوهش قرار گيرند، افقهاى بسيار ارجمندى در پيش ديدها مىنهند. نگاه تاريخى به آموزههاى قرآنى نيز از جمله كاستىهايى است كه توجّه بيشترى را مىطلبد. عرضه و مقايسه تطبيقى معارف قرآنى و ايدهها و انديشههاى متفكّران و انديشمندان حوزههاى علوم مختلف در زمينه ارتباطات انسانى، تعاملات و نارسايىهاى اجتماعى، خود سازى، آزادى و... نيز از جمله مباحثى است كه در متون آموزشى از آن سخن نرفته است.
٣- گسيختگى بين علوم قديم و جديد
تعيين يك سلسله علوم از سوى دانشمندان اسلامى براى تفسير كتاب خدا، در حقيقت به منزله تعيين ابزارها و مصادر بيرونى و ويژگىهاى درونى است كه انسان را مستعد و پذيراى مفاهيم قرآن مىنمايند. تا سده گذشته مفسّران همچون پيشينيان خود، تسلّط بر علومى چون: صرف، نحو، لغت، اشتقاق، قراءات، سِيَر، حديث، اصول فقه، فقه، كلام و موهبت را براى مفسّر ضرورى مىدانستند. امّا در عصر حاضر، تفسير قرآن، همپاى تحولاّت فهمِ متونِ دينى، وارد عرصه جديدى گشته است. به گونهاى كه بر دايره علوم لازمِ براى مفسّر بسى افزوده است. دانشمندان با مطالعه متون دينى به نكاتى ارزشمند و راهگشا دست يافتهاند كه بكارگيرى آنها در فهمِ دقيق و صحيح متون دينى و از جمله قرآن بسيار مؤثر است. نتايج پژوهشهاى علوم زبانشناسى، تاريخ، سياست، حقوق، اقتصاد، سمانتيك، هرمنوتيك، تحليل محتوا، زبان دين، روانشناسى دين، جامعهشناسى دين، تاريخ اديان، باستانشناسى، مردمشناسى دين و... حلقهاى است كه زنجيره دستيابى به تفسير صحيح قرآن را كامل مىكند. و غفلت از آن، تفسير قرآن را سخت آسيبپذير مىسازد. از رهگذرِ مباحث گذشته، آشكار گرديد كه ارتباطِ تنگاتنگِ علوم قديم و جديد در حوزه تفسير قرآن، تا چه حدّ پيوندى حياتى و ناگسستنى است.
٤- متون آموزشى سنّتى
اكثر متون آموزشى تفسير در دانشگاهها از جهات عديدهاى فاقد كارآيى و اثر بخشى و در نتيجه بهرهورى مطلوب آموزشى است. در بيشتر موارد، متن آموزشى تفسير عبارت از بخشى از يك تفسير معروف است كه غالباً به زبان عربى به رشته تحرير در آمده است. اينكه مفسّران، صرفاً تلاش خود را در جهت تفسير و توضيح آيات قرآن بكار گرفتهاند و در پى نگارش متن آموزشى تفسيرى نبودهاند؛ خود دليل گويا بر عدم كارآيى و جايگزين بخشى از يك تفسير مشهور بجاى متن آموزشى تفسيرى است. نيز بايد بر آن، عدم برخوردارى از ويژگىهاى ادبى ابهام و پيچيدگى عبارات، واژههاى غريب و نامأنوس، نثر متصنّع، عدم جذّابيت، عدم استفاده از صناعات ادبى از يك سو و از سوى ديگر عدم توجّه به ويژگىهاى آموزشى - نامتناسب بودن با سطح شناختى فراگيرى، اجمال و تفصيل نابجا، فقدان خلاقيّت و نوآورى، عارى بودن از پيوستگى محتوايى، موازى كارى و تداخل با متون آموزشى ديگر و... ويژگىهاى علمى - عدم برخوردارى از غناى محتوايى، فقدان توجّه به دستاوردهاى علمى جديد، استفاده از منابع غير معتبر، عدم تناسب با نيازهاى فراگيران را افزود.
هر چند آشنايى با متون تفاسير قرآن براى دانشجويان اين گرايش امرى لازم و ضرورى است، امّا به نظر مىرسد تأمين اين هدف، به عهده درسِ «متن خوانى تفسيرى » است نه «تفسير». اين در حالى است كه صرف آموزشِ بخشى از يك تفسير خاص، توانايى و تسلّط لازم را براى دانشجويان علوم قرآن و حديث در راستاى استفاده از تفاسير قرآن ايجاد نمىكند. آيا مطالعه بخشى از تفسير نمونه، الميزان و مجمعالبيان، دانشجو را در مسير خلاقّيت و نوآورى در تفسير سوق مىدهد؟ بهتر نيست به جاى ترجمه عربى چند صفحه از يك تفسير، به دانشجو، راهكارهاى استفاده از تفاسير قديم و جديد آموزش داده شود؟ آيا دانشجويان كارشناسى ارشد و دكترى، توانايى لازم جهت استفاده از تفاسير را ندارند كه در برخى دانشگاهها، ترجمه و توضيح متنِ يك تفسير، تمام وقتِ كلاسِ تفسير را به خود اختصاص دهد؟
٥- تكرار و موازى كارى سر فصلها در مقاطع مختلف
پسوند «مشترك» و «تخصصى» به دنبال درس تفسير، نشانگر دو سطح مختلف تفسير در دوره كارشناسى است. «تفسير مشترك» درس مشتركى است كه در تمام گرايشهاى الهيّات و معارف اسلامى ارائه مىشود. طبيعتاً سطح اين درس، معمولى و در حدّ آشنايى با مقدمات و برخى نكات تفسيرى است. و «تفسير تخصّصى» درسى تخصصى است كه ويژه دانشجويان گرايش علوم قرآن و حديث است. همانگونه كه از نامِ آن آشكار است، موضوعات تخصّصى تفسيرى، محورِ اصلى اين درس را تشكيل مىدهند. از آنجا كه سطحِ مباحثِ تفسير مشترك با تفسير تخصصى كاملاً متمايز است، بايد متون آموزشى آنها نيز با يكديگر متفاوت باشد. بديهى است كه اين تفاوت بايد در مقطع كارشناسى ارشد نسبت به كارشناسى و در مقطع دكترى نسبت به كارشناسى ارشد بسيار گستردهتر و عميقتر باشد. امّا به نظر مىرسد كه سطح مباحث تفسيرى در «تفسير مشترك» با «تفسير تخصصى» فرقِ چندانى ندارد و فقط تغيير آيات و سورهها، ساختارى صورى به تفاوتها بخشيده است. اين قضيّه در مقاطع كارشناسى ارشد و دكترى نيز به مراتب شگفتانگيزتر است. به طورى كه برخى بر اين عقيدهاند كه دروسِ هر سه مقطع علوم قرآن و حديث مثل يكديگر است. به طور مثال، تفسير «بسم اللَّه الرحمن الرحيم» در دوره دكترى، فرقِ چندانى با تفسير همين آيه در درس تفسير مشتركِ (١) دوره كارشناسى ندارد. در صورتيكه در كارشناسى بايد تفسير به گونهاى تدريس گردد كه دانشجو علاوه بر آشنايى با ترجمه و الفاظ قرآن، با مفاهيم سطحى آن نيز آشنا بشود تا هنگامى كه در كارشناسى ارشد قرار گرفت دغدغه مباحثِ سطحى را نداشته باشد، بلكه به عمق و آگاهىهاى خود بيفزايد. از سوى ديگر، در سر فصل واحدهاى تفسيرى دوره دكترى، تنها به تفسير چند سوره از قسمتهاى مختلف قرآن بسنده شده است. در حالى كه بهتر است مقدمات تفسيرى به صورت اجتهادى، مباحثِ مرتبط با علوم قرآنى و تفسير يك يا دو سوره به صورت عينى و بر اساس قواعد تفسيرى ارائه گردد. چرا كه در دوره دكترى فرض بر اين است كه دانشجو در مرحله اجتهاد است و ديگر نبايد براى او تفسير گفت و يا آيهاى را معنا كرد، بلكه بايد روش فهم و برداشت، درگير شدن و تعامل با قرآن را ياد بگيرد.١٠
٦- دورى از بعد زندگى سازى و فرهنگ آفرينى قرآن
قرآن، بهار دلها، شفاى دردها، سرچشمه دانشها، زداينده تيرگيها، مرجع فهم و سند كرامت و شرافت ماست. قرآن كتاب هدايت است و از افقى بالاتر از آب و نان و سياست و حكومت و به طور كلى زندگى محدود و موقت دنيا سخن مىگويد، گذشته بسيار دور و آينده لايتناهى را به حال حاضر متصل مىكند و به شخصيت انسان ابعادى فرازمانى - فرامكانى مىبخشد. قرآن انسان را براى طى طريق بىنهايت و انتقال از «شده» به «بوده»، يعنى به فعليت رساندن استعدادها بالقوه بىنهايتى كه خداوند در نهاد او به وديعت گذاشته و به قول زيباى نويسندهاى از لجن به روح خدايى رسيدن، هدايت مىكند.١١
قرآن بسان مشعلى فروزان در پيش ديد سرگشتگان تاريكزار يخ زده جوامع انسانى، سپيدى و روشنايى مىآفريند. از آنجا كه حكمت نزول قرآن، فرهنگ آفرينى، انسان سازى و هدايتگرى است، پس بايد تفسير آن نيز فرهنگ بيافريند و انسان تربيت كند و هدايتگرى را رقم زند. خلاصه آنكه تفسير نيز بايد از ميدان گِل، پاى فراتر نهد و بر قلمرو دل سايه گستراند و ميوه عمل بار آورد. امّا متأسفانه نه تنها متون تفسيرى، شور و نشاط نمىآفرينند، كه نه از انسان سازى، فرهنگ آفرينى و بُعد تربيتى و هدايتگرى قرآن در آنها سخنى به ميان آمده است و نه از محبّت و محبّ و محبوب و... گويى كه شادابى و طراوت و بالندگى قرآن، جاى خويش را به يكنواختى، خمودگى و سستى تفسير سپرده است. واقعاً جاى تأمل است كه چرا برخى از متون تفسيرى از زيبائىهاى معنوى و روحافزاى آيات قرآن خالى است؟ نتيجه آنكه دانشجويان نسبت به درسِ تفسير از خود رغبتى نشان نمىدهند. چرا كه عارى از جاذبههاى معنوى و زيبائىهاى روحى - روانى است.
نقد و بررسى متون تفسيرى و سرفصلهاى درس تفسير
مقطع كارشناسى
١- تفسير مشترك (١) و (٢)
تفسير مشترك (١)و (٢) به ارزش ٤ واحد نظرى، درس مشتركى است كه در تمام گرايشهاى الهيات و معارف اسلامى ارائه مىگردد. در سر فصل درس تفسير مشترك (١) فقط آمده است: «تفسير سوره حمد و سوره كوثر و سوره تكاثر» جالب آن است كه در قسمتِ «هدف درس» هيچ مطلبى نيامده است و پيش نياز هم ندارد. و در سر فصل درس تفسير مشترك (٢) فقط آمده است: «تفسير سوره دهر و سوره جمعه و سوره تين و سوره علق» و مانند درسِ تفسير مشترك (١) در قسمتِ «هدف درس» هيچ مطلبى ذكر نشده است.
امّا نقدهايى كه بر اين دروس وارد است عبارتند از:
الف - براى دستيابى به هر پيشرفتى، هدفگذارى به صورت واضح، روشن، قابل دستيابى و... اهميّت بنيادى و حياتى دارد. مشخص نبودن هدف، انحراف از مسير، سردرگمى و در جا زدن، پيامدهاى منفى متعددى را به دنبال خواهد داشت. هدفِ درس براى استاد همچون قطب نما براى ناخداى كشتى است. چگونه ممكن است استادى بدونِ آگاهى از هدف، در مسير رشد و بالندگى گام نهد؟ حال اگر اين استاد، راهنمايى و هدايت دانشجويان را نيز به عهده داشته باشد، وضع از اين هم بدتر خواهد شد. از اين رو، لازم است هدف كلّى درس، واضح، آشكار، شفاف و معطوف به نتايجِ مشخّص باشد.
ب - شايسته است دانشجو قبل از ورود به تفسير با مقدمّات تفسيرى و برخى مباحث دانشهاى پيرامونى يا پيش نياز شناخت قرآن، آشنايى اجمالى پيدا كند. ابتدا بايد براى دانشجو، وحى بودن و معجزه بودن قرآن را اثبات كنيم و سپس دانشجو را با نزول، كتابت و تدوين قرآن، تحريف ناپذيرى قرآن و اصول و مبانى فهم قرآن آشنا سازيم. پس از گذر از اين مقدمات، دانشجو آمادگى پيدا مىكند تا در وادى تفسير گام نهد. در حالى كه برنامهريزان هيچ توجهّى به بسترسازى تفسيرى نداشتهاند و طورى برنامه ريزى كردهاند كه دانشجو بدون آشنايى گذرا با مقدمات و مبانى تفسيرى، وارد تفسير قرآن مىشود و در همان ابتدا با انبوهى از سؤالات بدون پاسخ مواجه مىگردد كه تا پايان تحصيل نيز هيچگاه مجالى براى انديشيدن پيرامون آن سؤالات و دستيابى به پاسخ آنها نخواهد يافت.
ج - در سر فصلِ هر درس، به سر فصلهاى جزئى در تفسير هر سوره - لغت، قواعد ادبى، قرآئت، سبب نزول، ترجمه، محتواى كلّى سوره و... روش تفسيرى - اثرى، قرآن به قرآن، عرفانى، ادبى و... منابع اصلى و فرعى اشاره نشده است كه حكايت از ضعفِ علمى برنامه ريزانِ اين گرايش دارد.
د هر چند گزينش سوره حمد و كوثر و تكاثر براى درس تفسير مشتركِ (١) كه در آنها در باب خداشناسى و معادشناسى نكاتى بس ارزشمند، عميق و لطيف آمده است و نيز پيرامون پيامبرشناسى و امام اشاراتى رفته است، انتخابى شايسته و در خور تحسين است، امّا گزينش سوره دهر، جمعه، تين و علق براى درس تفسير مشترك (٢)، انتخابى بلند پروانه و درخور تأمل است. زيرا عملاً تفسير مختصر چهار سوره مذكور در طول شانزده جلسه درسى ميسور نيست. از سوى ديگر، دامنه مباحث مطرح شده در اين چهار سوره، بسيار گسترده و عميق است كه نگاهى هر چند گذرا و سطحى بدانها، جلسات زيادى را مىطلبد. از اين رو شايسته است به كميّت تفسير نيز نگاهى بايسته و در خور توجّه صورت پذيرد.
٢- تفسير تخصصى (٣) (٢) (١)
تفسير تخصصى (٣) (٢) (١) به ارزش ١٢ واحد نظرى، درس تخصصى گرايش علوم قرآن و حديث در دوره كارشناسى است. حال در اين قسمت به نقد و بررسى اين دروس مىپردازيم:
تفسير تخصصى (١)
در سر فصل تفسير تخصصى (١) آمده است: «در جهت بيان بعد اجتماعى، تفسير سورههاى حج و جمعه و در جهت بيان بعد اخلاقى، تفسير سورههاى مؤمنون و حجرات». تكرار سوره جمعه در اين درس و در درس تفسير مشترك (٢)، خود گوياى ناهماهنگى در برنامه ريزى درسى است. از سوى ديگر، استادان فرصت كافى براى تفسير سوره حج با ٧٨ آيه و سوره جمعه با ١١ آيه و سوره مؤمنون با ١٨ آيه و سوره حجرات با ١٨ آيه - آن هم به شكل تخصصى و با تأكيد بر نكات اجتماعى و اخلاقى - را در طى ٣٢ جلسه درسى ندارند و با مشكل محدوديّت زمانى روبرو هستند. حال اگر بر اين مشكلات بيفزائيم كه نكات اجتماعى و اخلاقى كه از جمله مهمترين موضوعات قرآنى است، به سان درياى ناپيدا كرانهاى است كه در تك تك آيات قرآن اقيانوس وار موج مىزند؛ آشكار مىگردد كه در تدوين و برنامه ريزى سر فصلهاى اين درس علاوه بر شتابزدگى، كارشناسى دقيق و عميقى نيز صورت نپذيرفته است.
هدف كلى درس «ايجاد آمادگى براى فهم قرآن كريم و آشنايى به روشهاى مختلف تفسيرى» ذكر شده، كه داراى اشكالات متعددى است. از جمله اين كه كه بين «هدف» و«سر فصل»ناهماهنگى مفهومى است. در سر فصل، آشنايى با ابعاد اجتماعى و اخلاقى قرآن آمده است در صورتيكه در «هدف» آشنايى با روشهاى مختلف تفسيرى ذكر شده است. بديهى است كه بين «روش تفسيرى» و «صبغه تفسيرى» تفاوت فاحشى است. هر چند در قسمت منابع اصلى و منابع فرعى، تفاسير جامعى معرفى شده است. امّا به نظر مىرسد تفسير «الجواهر طنطاوى» كه يك تفسير علمى است منبع مناسبى براى تفسير اجتماعى و اخلاقى قرآن نباشد. در حالى كه از تفاسير اخلاقى و اجتماعى ديگر مثل:«من وحى القرآن»، اثر علامه سيد محمد حسن فضل اللّه، «فى ظلال القرآن» سيّد قطب، «المنار»، محمّد عبده، «تفسير الكاشف» علامه مغنيه، «التفسير الموضوعى و الفلسفة الاجتماعية فى المدرسة القرآنية» شهيد صدر حداقل به عنوان منابع فرعى يادى نشده است.
تفسير تخصصى (٢)
هدف كلى اين درس، همان هدف كلى درس تفسير تخصّصى (١)و (٣) است.
در سر فصل آن نيز آمده است: «در جهت بيان بعد كلامى و اشاره به لغزشگاههاى اين نوع از تفسير، تفسير بحثهايى از سوره «اسراء» و «انبياء» و «يس». در جهت آشنايى با تفاسير اثرى، تفسير بخش نخست سوره بقره». در مورد اين سر فصل، ذكر چند نكته لازم است:
الف) چرا در ادامه قسمت اوّل، «اشاره به لغزشگاههاى تفسير كلامى» اضافه شده است ولى در روشهاى ديگر اين مطلب نيامده است؟ مگر فقط روش كلامى داراى لغزش است و روشهاى ديگر از انحراف و لغزش مصون ماندهاند؟
ب) سر فصل مبهم است و معلوم نيست كدام قسمت از سورههاى اسراء، انبياء و يونس مورد نظر برنامه ريزان است. آيا بهتر نيست به جاى انتخاب بخشى از سورهاى، موضوعات مهمّ كلامى از نگاه قرآن مورد بررسى قرار گيرد. زيرا آياتى كه به موضوعات كلامى پرداختهاند در سرتاسر قرآن پراكندهاند و واكاوى ديدگاههاى قرآنى در يك موضوع كلامى در گرو تأمل و شناخت دقيق تمام آيات مربوط به آن موضوع است.
ج) در معرفى منابع فرعى تفسير كلامى تفسير «روض الجنان و روح الجنان» ابوالفتوح رازى و تفسير «اطيب البيان» سيّد عبدالحسين طيّب ذكر نشده است. در معرفى منابع اصلى و فرعى تفسير اثرى نيز، نامى از مهمترين تفسير اثرى شيعه يعنى «الصافى» ملا محسن فيض كاشانى نيامده است.
تفسير تخصّصى (٣)
در سرفصل اين درس آمده است: «در جهت بيان بعد عرفانى و فلسفى، تفسير بخشى از سوره واقعه يا تفسير معوّذتين و اخلاص. و در جهت بيان بعد عرفانى و فلسفى، تفسير سوره اعلى و طارق». علّت اينكه «بعد عرفانى و فلسفى» تكرار شده است بر نگارنده معلوم نگشت. در مورد سورهها نيز بايد گفت به نظر مىرسد همه آيات سوره واقعه حاوى مباحث فلسفى - عرفانى است. محدود كردن آن به بخش خاصّى ضرورت ندارد. اگر چه آيات سوره ابتدايى سوره معوذّتين داراى مباحث عرفانى - فلسفى است ولى تمام سوره داراى اين ويژگى نيست در حالى كه آيات ابتدايى سوره حديد و آيات انتهايى سوره حشر كه آكنده از بحثهاى عرفانى - فلسفى است براى اين سر فصل مناسبتر به نظر مىرسد. در معرفى منابع اصلى فقط به «تفسير ملاصدرا» اكتفا شده است و در منابع فرعى فقط نام سه تفسير آمده است. گويى در ميان انبوه تفاسير جامع و مختصر عرفانى و فلسفى فقط همين چهار تفسير وجود دارد. از «تفسير سوره حمد» امام خمينى، «كشف الاسرار» ميبدى و تفسير «بيان السعاده» ملاسلطان محمد گنابادى نيز ذكرى به ميان نيامده است. امّا همه اين نقايص با حك و اصلاح، سامانمند خواهد شد، ولى نكته مهمّ اين است كه دانشجويى كه نه فلسفه خوانده است و نه عرفان و صرفاً در حدّ آشنايى با كليّات فلسفه و عرفان، دو واحد گذرانده است چگونه مىتواند مباحثِ عميق فلسفى و عرفانى را دقيق و درست بفهمد و از متون تخصصى تفسيرى فلسفى و عرفانى استفاده كند. حتى اغلب استادان علوم قرآن و حديث نيز توانايى استفاده از اين متون را ندارند؛ چرا كه در طول دوران تحصيل خود نه با فلسفه سر و كارى داشتهاند و نه با عرفان.
نكته شايان توجه آن است كه در تفسير تخصّصى، طورى برنامه ريزى شده است كه دانشجو تفسير صحيح قرآن را در پيش روى ندارد، بلكه با كوله بارى از مباحث اخلاقى، اجتماعى، كلامى، فلسفى و عرفانى كه كم و بيش با ديدگاههاى قرآنى فاصله دارند، بر سر سفره قرآن مىنشيند. سرانجام، اينكه دانشجو تفسير قرآن را نمىگيرد، بلكه روش تحميل نتايج علوم مختلف بر قرآن را آموخته است كه متأسفانه اين نوع آموزش در تفسير قرآن سخت رهزن و گمراه كننده است.
مقطع كارشناسى ارشد
در مقطع كارشناسى ارشد گرايش علوم قرآن و حديث، تفسير قرآن (١)، و (٢)، و (٣) به ارزش ٦ واحد نظرى ارائه مىگردد. كه در اين قسمت به بررسى آن مىپردازيم.
تفسير قرآن (١)
هدف كلى اين درس عبارت است از «آشنايى با آراء دانشمندان بزرگ در تفسير» و در سرفصل آن آمده است: «در جهت گزارش نحوه استفاده و برداشت مفسّرين مختلف از قرآن كريم» هدف مبهم و غير شفاف است. منظور از آراء دانشمندان بزرگ در تفسير چيست؟ كدام آراء؟ با چه سمت و سويى؟ مربوط به چه آيه و سورهاى؟ ديدگاههاى آنان در باب آيات قرآن مورد نظر است يا در مورد مبانى علم تفسير؟ سر فصل با عنوان درس متفاوت است. چه رابطهاى ميان نحوه استفاده و برداشت مفسّرين مختلف از قرآن كريم و تفسير قرآن كريم وجود دارد؟ اگر مبانى و اصول برداشت از قرآن است كه به مقدمات تفسير مربوط مىشود و اگر منظور روشهاى برداشت مفسّرين از قرآن است اين بحث مربوط به درس ديگرى باعنوان «روششناسى تفاسير» است. در معرفى منابع اصلى درس آمده است: «تفسير الميزان با تأكيد بر سورههاى اعلى و علق و مقارنه آن نسبت به ساير تفاسير مهم». برنامه ريزان محترم به نام تفاسير مهم هيچ اشارهاى نكردهاند. اين در حالى است كه در قسمت منابع فرعى درس فقط نام «تفسير محيىالدين بن عربى»، تفسير «روحالبيان» و «مجمع البيان» به چشم مىخورد، اگر منظور آن است كه دانشجويان با برداشتهاى مختلف آشنا شوند، بايد منابع متعددى كه نماينده مكاتب و روشهاى مختلف تفسيرىاند، معرفى گردند.
تفسير قرآن (٢)
هدف كلى اين درس نيز همانند تفسير قرآن (١)، «آشنايى با آراء دانشمندان بزرگ در تفسير» است. اما فرق اين درس با درس گذشته، درسر فصل آن - «در جهت گزارش نحوه تفسيرهاى جامع، سوره دهر»- است بديهى است كه سر فصل اين درس با درس گذشته تداخل دارد و عموم و خصوص مطلق است. زيرا«تفسير جامع» داخل در «تفاسير مختلف» است. در درس گذشته، متنِ - سوره - پيشنهادى در منابع آمده است و در اين درس، در سر فصل دروس قرار گرفته است. گويا مرزبندى و مفهوم دقيق «سر فصل» و «منابع اصلى درس» براى برنامه ريزان محترم كاملاً مشخص نبوده است كه به آشفتگى و دو پهلويى در برنامهريزى انجاميده است. در منابع اصلى درس فقط نامِ تفسير «جوامع الجامع» طبرسى به چشم مىخورد، در صورتيكه اين تفسير، تفسير جامع نيست، زيرا تفسير جامع تفسيرى است كه بر اساس استفاده هر چه بيشتر از امكانات سهگانه «قدرت تفكّر و تدبّر، مقدمات علمى تفسير و ارتباط با مجارى وحى» استوار باشد.١٢ و يا بنابر تعريف ديگرى، در بردارنده همه مطالب تفسيرى از جمله صرف، و نحو، معانى، بيان، بديع، اشتقاق، قرائت، حجيت قرائت، سبب نزول، حديث ،بحثهاى كلامى، عرفانى و فلسفى و... باشد. در صورتيكه «جوامع الجامع» از دايره هر دو تعريف خارج است. علاوه بر تفسير «التبيان» شيخ طوسى و «مجمع البيان» طبرسى مىتوان از تفاسيرى همچون «آلاء الرحمن» شيخ محمد جواد بلاغى، «البيان» آيتاللَّه خويى، «التفسير الكبير» فخر رازى، «كشف الاسرار» رشيدالدين ميبدى نام برد.
تفسير قرآن (٣)
در سر فصل اين درس آمده است: «در جهت گزارش نحوه تفسير اثرى، تفسير سوره آل عمران». ناهمخوانى و ادبيات ضعيف از جمله نارسايىهايى است كه در جاى برنامه ريزى درسى اين گزارش به چشم مىخورد. در يك جا «تفسير جامع» ذكر شده و در جاى ديگر «تفسير اثرى». روشن نيست مراد برنامه ريزان، كتاب تفسير بوده است يا روش تفسير. اگر روش تفسير است چرا «تفسيرهاى جامع» آمده و اگر كتاب تفسير است چرا «تفسير اثرى» نگاشته شده است. اينكه آيا مىتوان تفسير سوره آل عمران را با توجّه به بحثهاى چند تفسير ديگر در طول يك ترم به پايان برد، در خور تأمل است. اما از آن مهمتر اين است كه در منابع اصلى فقط تفسير «نورالثقلين» و «البرهان» آمده است و نيز اشاره شده است: «با توجه به تفاسير اثرى شيعى». در اينكه «البرهان» و «نورالثقلين» تا حدود زيادى مثل يكديگرند، شكى نيست. اما چرا بايد دانشجوى كارشناسى ارشد، قرآن را از يك زاويه و يكسويه بنگرد. چرا بايد فقط از نگاه كتب روايى و اثرى شيعه اين روش مورد بررسى قرار گيرد. بلكه لازم است در كنار كتب شيعه، از نقد و بررسىها و نظرات علما و كتب اهل سنت نيز بهره جست و به مقايسه تطبيقى پرداخت تا نقاط ضعف و قوت هر دو ديدگاه آشكار گردد. اگر چه در منابع فرعى از «الدر المنثور» و «جامع البيان» ذكرى رفته است، اما مناسبتر آن است كه علاوه بر معرفى كتب اثرى محض، به معرفى كتب اثرى تحليلى همچون «الصافى» فيض كاشانى و «تفسير ابن كثير» نيز اشاره مىشد.
مقطع دكترى
در مقطع دكترى، تفسير قرآن (١) و (٢) به ارزش ٤ واحد نظرى ارائه مىگردد. كه در ادامه به نقد و بررسى آن مىپردازيم.
تفسيرقرآن (١)
در قسمت هدف، «ايجاد زمينه مناسب براى اظهار نظر و تدبّر عميق در قرآن كريم». از لحاظ ادبى، بهتر است ابتدا «تدبّر عميق» ذكر شود و سپس «اظهار نظر» چون پس از تدبّر عميق، اظهار نظر صورت مىگيرد. در سر فصل درس نيز آمده است: «تفسير سورههاى حمد، علق، قدر و اخلاص» و در منابع اصلى: «تفسير مجمع البيان، تفسير شبر و تفسير بيضاوى» و در منابع فرعى: «تفسير شلتوت و مراغى» ذكر شده است. هر چند بخشهايى از سورههاى ذكر شده، در بردارنده مباحث عميق تفسيرى است، اما براى شكوفايى و تقويت درونمايههاى تفسيرى دانشجويان دكترى، سورههاى مناسبى به نظر نمىرسد؛ زيرا از بحثهاى جنجالى، گسترده، چالش زا، شبههانگيز و گوناگون عارى است. در كدام يك از اين سورهها، از بحثهاى جديدى كه در حوزه فرهنگ و معارف قرآن مطرح است، ذكرى رفته است؟ از سوى ديگر منابع سنتى مثل «مجمع البيان» و «بيضاوى» تا چه حدى در رشد و بالندگى استعدادهاى تفسيرى دانشجويان مؤثرند؟ به عبارت ديگر، با مطالعه اين تفاسير، ذهن و انديشه دانشجو با آيات قرآن، پيوندى از سر پرسش و تأمل در قرآن به جنب و جوش و حركت در نمىآيد.
در مورد تفسير شبّر نيز بايد گفت كه ايشان را سه تفسير است، كدامين تفسير مراد برنامه ريزان است. اين غفلت نه تنها قابل توجيه نيست كه حتى ضعف كتابشناسى آنان را از پيش آشكار مىسازد. نيز بايد بيفزاييم كه از تفاسيرى مثل: «من وحى القرآن» سيد محمد فضل اللّه، «تفسير آيات مشكله» يوسف شعار، «تفسير صحيح آيات مشكله» آيتاللّه جعفر سبحانى، «روض الجنان و روح الجنان» ابوالفتوح رازى، «حقايق التأويل فى متشابه التنزيل» سيّد رضى، «الفرقان» محمد صادقى تهرانى، «الكاشف» محمد جواد مغنيه، «كنز الدقائق و بحر الغرائب» محمد بن محمد رضا قمى مشهدى، «مفاتيح الغيب» رازى، «المنار» رشيد رضا و «تفسير موضوعى» آيت اللّه جوادى آملى يادى نشده است.
تفسير قرآن (٢)
هدف اين درس با هدف درس گذشته يكسان است. در سر فصل آن آمده است: «تفسير سورههاى قيامت، دهر و اعلى». شاهد آنچه در گذشته نسبت به تكرار سر فصلها در مقاطع مختلف متذكر شديم، در اين جا نمايان است. سورههاى «حمد، علق، اخلاص، دهر و اعلى» كه در مقاطع گذشته، سر فصل دروس تفسير مشترك و تخصصى بودهاند، دوباره در دوره دكترى سرفصل درس تفسير قرآن (١) و (٢) قرار گرفتهاند. شايد نظر برنامه ريزان بر اين بوده است كه در دوره كارشناسى، تفسير سطحى ارائه گردد و در دورههاى تكميلى، همان بحثها با عمق بيشترى ارائه گردد. به هر حال، انتقاداتى كه بر تفسير قرآن (١) وارد بود، بر اين درس نيز وارد است. با كمال شگفتى بايد بر آن اشكالات بيفزاييم كه در منابع فرعى، تفسير «المنار» اثر محمد رشيد رضا براى تفسير سوره قيامت، دهر و اعلى معرفى شده است؛ در حالى كه اين تفسير با بخشى از آيه ٥٣ سوره يوسف پايان مىپذيرد و چندين جزء تا سورههاى مذكور فاصله دارد!! كه نه تنها نشانگر بى دقتى، شتابزدگى و ضعف علمى برنامه ريزان است كه بررسى و نظارت كارشناسان، استادان و اعضاى محترم گروه علوم انسانى شوراى عالى برنامه ريزى را نيز زير سؤال مىبرد.
پي نوشت ها:
١ - نهجالبلاغه، خطبه ١٥٨.
٢ - همان، خطبه ١٢٥.
٣ - جمعى از صاحبنظرات (گفتگو با ملكيان)، «بايستههاى پژوهشى قرآنى»، بيّنات، سال دوم، شماره ٤، قم، زمستان ١٣٧٤، صص ٩٤-٩٥. نيز
Tillich Paul, Systematic theology, ٣vols,(Chicago: ١٩٥١, ١٩٥٧, ١٩٦٣)Vol. ١, pp. ٥٩-٦٨ .
٤ - جمعى از صاحبنظران، (مرتضى كرمىنيا)، «نظرخواهى درباره وضعيت آموزش و پژوهشهاى قرآنى در ايران»، دانشگاه انقلاب، شماره ١١٠، تهران، ٢٤/ ١٣٧٦.
٥ - فرامرز قراملكى، احد، روششناسى مطالعات دينى، مشهد، دانشگاه علوم اسلامى رضوى، ١٩٨/ ١٣٨٠.
٦ - مرتضى كريمى نيا، دانشگاه انقلاب، شماره ٢٤/١١٠.
٧ - همان، ٢٥/١١٠.
٨ - جمعى از صاحبنظران (مجيد معارف)، دانشگاه انقلاب، شماره ٣٥/١١٠.
٩ - بابايى، على اكبر، روششناسى تفسير قرآن، تهران، انتشارات سمت، ٢٣/ ١٣٧٩.
١٠ - مهدوى راد، محمد على، «آموزش علوم قرآنى در دانشگاهها»، گلستان قرآن، شماره ١٥٨، تهران، ٩/ ١٣٨١.
١١ - بازرگان، عبدالعلى، «قرآن به چه كار مىآيد؟» فراراه، شماره ٢، تهران، ٩/ ١٣٨٠.
١٢ - عميد زنجانى، عباسعلى، مبانى و روشهاى تفسير قرآن، تهران، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامى، ٣١٥/ ١٣٨٠.